Mag ik u een vraag stellen?

Een nieuwsgierige vijfdeklasser wordt een leraar die wil dat haar leerlingen storende vragen stellen.

Mijn lerares in groep 5 dacht dat ik een lastpak was. Ze staarde me zijdelings aan door haar dikke acrylbril. Haar naakte nylons piepten als ze langs mijn bureau liep, en negeerde, zoals altijd, mijn onophoudelijk opgestoken hand. In plaats daarvan riep ze Alan of Kay. Toen ik volhield met mijn hand in de lucht te zwaaien of gewoon maar wat te vragen, verplaatste ze mijn bureau naar de achterkant van het lokaal, zodat ze mijn zwaaiende arm tenminste niet hoefde te zien. Toen dat niet meer hielp om mijn vragen de kop in te drukken, schoof ze me weer naar voren, in de hoop, veronderstel ik, dat ze me zo onder de duim kon houden. Toen geen van deze tactieken werkte, gaf ze me aan bij de autoriteiten.

Toen mijn naam door de intercom schalde, ging ik naar een maatschappelijk werkster achter in de schoolbibliotheek. Ik vond haar meteen aardig. We spraken over school en Judy Blume en familiebanden en mijn Odyssey of the Mind-team. Ze stelde me veel vragen, en ik genoot van de kans om vrijuit te spreken. Ik beantwoordde die met mijn eigen vragen: Waar kwam ze vandaan? Had ze kinderen? Wat deed ze als ze stout waren? Wat vond ze van Ronald Reagan? Luisterde ze naar Madonna? En, meer ter zake, dacht ze niet dat mijn lerares onredelijk was? Ik voelde dat ze mijn vragen leuk vond, ze beantwoordde ze volledig terwijl ze me recht in mijn gezicht aankeek. Ze luisterde niet naar Madonna, maar ze hield wel van Ronald Reagan.

Maar uiteindelijk legde mijn geniale maatschappelijk werkster verantwoording af aan de school en, bij uitbreiding, aan mijn geërgerde leraar. Dus stelden we samen een gedragsaanpassingsplan op. Ze legde uit dat het een contract was, en als ik aan mijn deel van de overeenkomst voldeed, zou ik worden beloond door elke week een uur te helpen in de kleuterklas. Dat leek me niet echt een beloning, maar het was beter dan in mijn eigen klas te zitten, dus stemde ik toe. In de 30 jaar daarna heb ik me afgevraagd of die maatschappelijk werkster aanvoelde dat het meisje dat graag vragen stelde, het roer van de klas een gastvrijere plek zou vinden dan achter het bureau van een leerling.

De voorwaarden van het contract waren simpel: Ik zou vijf vragen mogen stellen op een schooldag. Als ik er in slaagde me te beperken tot 20 vragen in een week, mocht ik kat en varken spelen met de kleuters in de gang, wat een prima manier bleek om mijn onderwijscarrière te beginnen. Maar als ik een ongelukkige vlaag van nieuwsgierigheid zou krijgen, zou ik in het kantoor van de directeur belanden, nadenkend over mijn nieuwsgierige wandaden. De ironie was niet aan mij voorbij gegaan: Als ik niet te veel vragen stelde aan mijn leraar, kon ik zoveel vragen stellen als ik wilde, terwijl ik de kleuters hielp lesgeven.

Op dat moment, in 1986, had mijn eigen gehaaste lerares twee dozijn kinderen in haar klas in Noord-Michigan, een 5e- en 6e-klas “gesplitst”. Dertig jaar later kan ik me voorstellen hoe ze dacht over dat kleine, blonde meisje dat wilde weten – nee, moest weten – waarom Lansing de hoofdstad van de staat was; hoe en waarom precies de Chippewa-indianen uit de regio waren overwonnen; waarom alle breuken moesten worden teruggebracht tot hun laagste termen; wat echt de oorzaak was van de Challenger-explosie, of waarom de jongens de meisjes met geweld mochten bekogelen tijdens trefbal. In mijn jeugdige taxonomie van vragen, hinkelde ik tussen de feitelijke en de filosofische, van de instrumentele tot de open-ended; alle voelde dringend voor mij en, vermoed ik, storend voor haar.

Vragen stellen of meegaand

De Amerikaanse psycholoog Robert Sternberg heeft betoogd dat kinderen “natuurlijke vragenstellers zijn.” Kinderen willen hun omgeving graag begrijpen en stellen onophoudelijk vragen aan de spelers in hun dagelijks leven. Ze proberen de contouren in te kleuren en de wereld vorm te geven. En wanneer hun vragen met enthousiasme en vrijgevigheid worden beantwoord, verdiepen en compliceren kinderen hun vragen nog verder. Mijn lerares kon Sternbergs werk over vragen niet gekend hebben omdat hij het in 1986 nog niet gepubliceerd had. Ik stel me voor dat ze dacht dat door mijn vragen te beperken, ze me meer geschikt zou maken om een meisje in de wereld te zijn, handelbaarder, meegaander, meer gretig om te behagen. Ik vermoed dat ze vond dat ik te veel ruimte in de kamer innam of dat ik gewoon vervelend was.

Zoals bijna altijd het geval is, als je tegen een uitbundig kind nee zegt, nodig je haar verzet uit, haar opstandigheid, haar onbedwingbare verlangen om juist het tegenovergestelde te doen.

Als het zo had gewerkt, zou mijn gedragscontract me hebben geleerd om het voorrecht van mijn lerares als absoluut te accepteren. Dienovereenkomstig zou ik mijn nieuwsgierigheid hebben beperkt tot vragen die de bordeauxrode delen van de Encyclopedia Britannica van ons gezin voor mij konden beantwoorden in de twee uur na het avondeten en voor het slapengaan. Maar zoals bijna altijd het geval is, als je tegen een uitbundig kind nee zegt, nodig je haar verzet uit, haar opstandigheid, haar onbedwingbare verlangen om juist het tegenovergestelde te doen. Mijn gedragscontract, gericht op het uitroeien van mijn drang om te vragen, liet me een nieuw begrip over vragen na. Ze moeten wel krachtig zijn als ze een volwassene zo kunnen irriteren of kwaad maken. Als ze niet wilde dat ik ze gebruikte, redeneerde ik, moet dat betekenen dat ze de superkracht van een 10-jarige waren, een geweldige manier om een ordelijke openbare schoolklas te verstoren, een leraar ongemakkelijk te maken, en de krachten van naleving en conformiteit te weerstaan.

Hoewel ik het toen nog niet wist, was mijn maatschappelijk werker de slimste. Door mij vooraan in het kleuterklaslokaal te zetten, plaatste zij mijn vragen in een sympathieker huis, waar zij werden getransformeerd van een oppositioneel wapen tot een pedagogisch hulpmiddel. Zoals de meeste ondeugende 10-jarigen, verheugde ik me nog steeds af en toe in mijn macht om mijn starre leraar uit balans te brengen, maar vaker vond ik het leuker om vragen te stellen die de kleuterhanden in de lucht deden springen.

Wanneer mijn leraar me met tegenzin toestemming gaf om een van mijn vijf miezerige vragen te stellen, concentreerde ik me en condenseerde de keten van 12 onderling verbonden nieuwsgierigheden die door mijn hoofd tolden, tot één vlezige, gelaagde vraag. Mijn “mag ik u een vraag stellen?” werd al snel mijn steno voor “mag ik wat ruimte om me te verwonderen over deze dingen die me fascineren?” Als mijn lerares ongebruikelijk genereus was, ging de klas open, zowel voor mij als voor de anderen die aan het gesprek deelnamen. Als ze brutaal voorstelde dat ik mijn toelage zou reserveren voor onze wetenschappelijke activiteit over elektriciteit of voor het debat in onze leesgroep, trok ik me terug, nors voelend dat ik hier nog niet thuishoorde.

Macht om vrij te vragen

Die ervaring liet me een verbale tic na die ik nooit helemaal heb kunnen uitroeien, de gewoonte om eerst toestemming te vragen voordat ik een vraag stel. Ik nam die tic met me mee door de middelbare school en zelfs naar mijn kleine liberal arts college in Vermont. Tijdens mijn eerste semester daar, vroeg mijn opmerkelijk vriendelijke en geduldige professor in Judaïsme mij beleefd waarom ik hem altijd vroeg of ik een vraag mocht stellen. In 1995 was ik gestopt met stilstaan bij mijn ervaring in de 5e klas, en ik bracht mijn verbale tic zeker niet in verband met dat gedragscontract. Ik wist niet precies waarom ik hem altijd om toestemming vroeg, zei ik, maar ik zou proberen er aan te werken. Hij lachte even en werd toen serieus: “Je vragen zijn scherp, belangrijk. Blijf ze stellen. Vraag er nog meer. Maar stop met het vragen om toestemming van mij of iemand anders.”

Opeens, op dat moment, voelde ik me vrij, alsof mijn professor me eindelijk had bevrijd van de verplichting mijn vragen te beperken. En hoewel hij me niet helemaal heeft genezen van de gewoonte om eerst te vragen, liet hij me wel op een nieuwe manier nadenken over toestemming. Waar het ooit de angstige tic was van een 10-jarige met een klein budget voor haar nieuwsgierigheid, werd het nu een erkenning van de dialogische aard van het klaslokaal. Wanneer ik nu de toestemming van mijn edelmoedige professor vroeg om vragen te stellen, vroeg ik hem eigenlijk om met mij mee te denken, om met mij in die oudste pedagogie te stappen, in de Socratische dialoog, waarvan geen van ons de uitkomst kende.

Dit, op zijn beurt, is wat we deden gedurende de volgende vier jaar van mijn college ervaring: Ik stelde hem vragen (waarop hij af en toe zei dat hij geen idee had wat het antwoord was); hij stelde mij vragen (waarop ik af en toe zei dat ik geen idee had wat het antwoord was), we redeneerden samen door middel van oude teksten en onderzochten hedendaagse reacties op die teksten. Al doende begon ik mezelf te zien als iemand met een scherpe stem in de klas, iemand met agency en de mogelijkheid om te bepalen hoe ik deze supermacht aan vragen zou kunnen gebruiken om mijn wereld beter te begrijpen.

Elke van mijn vragen dreef me naar een andere, betere vraag, en die weer naar een nog verfijndere vraag.

Mijn professor hielp me een taxonomie van vragen te herkennen die de rest van de universiteit, zeker de graduate school, en zelfs mijn eigen klaslokaal een transparantere, vreugdevollere plek maakte. Toen hij kopieën uitdeelde van een paar bladzijden van een Engelse vertaling van de Talmoed, liet hij mij en mijn klasgenoten aanvankelijk een spervuur van feitelijke vragen stellen: Wanneer was het uittreksel geschreven? Door wie? Waar? Wie vertaalde het? Wanneer? Toen we die behandeld hadden, spoorde hij ons aan tot een meer interpreterende modus. Eerst modelleerde hij het soort vragen dat hij in gedachten had, en daarna gaf hij ons ruimte en stilte om onze eigen vragen te formuleren: Wat betekende het toen Rabbi Shlomo dit schreef? Hoe kwam Rabbi Eliyahu tot dat argument? Wat zou hun onenigheid kunnen suggereren over het 16e-eeuwse Joodse leven?

Wat ik me het duidelijkst herinner is dat elk van mijn vragen me naar een andere, betere vraag dreef, en die weer naar een nog verfijndere vraag. Ik begon uren door te brengen in de kaartcatalogus van de bibliotheek, en daarna in de vochtige kelder. Ik vond het heerlijk om voetnoten te zoeken in stapels die ik nog nooit had bezocht, naar boekdelen waarvan de bladzijden nog niet waren uitgesneden. Dit was vóór het internet, toen academisch onderzoek nog een kinesthetische kwaliteit had, toen het tempo traag genoeg was om denken en herdenken te belonen, een vraag te stellen en dan een betere vraag tussen de stappen.

Naar betere vragen

Twee decennia later komen mijn eigen studenten nu in mijn collegezaal, gewend om dezelfde soort feitelijke vragen te stellen die ik en mijn klasgenoten stelden toen we de Talmoed voor het eerst zagen – en die nu Google of Siri kunnen beantwoorden in de tijd die het kost om ze uit te spreken. Wat is de hoofdstad van Ethiopië? Wat is het chemische symbool voor wolfraam? Hoeveel gedichten heeft Emily Dickinson geschreven? Naar welk toneelstuk keek Lincoln toen hij stierf? Nauwelijks stilstaand bij Mary Todd’s rouw om arme Abe, gaan mijn leerlingen door naar de volgende vraag. Af en toe hebben ze hulp nodig om uit te maken welke van de 5000 treffers die ze krijgen geloofwaardig zijn, maar de meesten weten hoe ze dit soort vragen moeten stellen en beantwoorden. Ze hebben mij niet nodig, of een bibliotheek.

De toegankelijkheid van zulke antwoorden voelt verleidelijk, voor hen en voor mij. Voor een meisje dat ooit moest haar vragen te beperken tot vijf per dag, is het vaak verleidelijk om te gaan op een nieuwsgierigheid bender, Siri tientallen vragen stellen totdat ik volledig uitgeput haar kennis van de Johnstown overstroming of hoe, precies, grasmaaiers geëvolueerd. Na het eten ga ik zitten voor een routinezoektocht op internet, maar de ene klik leidt naar de volgende, en voor ik het weet is het middernacht en lees ik over ondoorgrondelijke soorten Japanse snoeischaren en overweeg ik een handgemaakte bypass-snoeischaar met een houten handvat van $ 168 voor mijn hortensia’s. Met de hulp van Google, toch een reclamebureau, gaan mijn vragen vaak deze kant op, in de richting van een mooi materieel voorwerp dat ik, als ik geen professorensalaris had, zou kunnen kopen en verzamelen, als mooie, vergulde antwoordpenningen.

Maar met mijn laatste restjes zelfbeheersing maak ik me los van het web en keer terug naar het boek dat ik aan het lezen ben over een 18e-eeuwse Engelse vrouw die ingewikkelde bloemen sneed uit stukjes beschilderd papier. Terwijl ik langzaam de pagina’s van Molly Peacock over Mary Delany en de stultiverende ellende van het 18e-eeuwse huwelijksleven omsla, word ik eraan herinnerd dat Google zelden antwoord geeft op de open vragen die er het meest toe doen, de vragen die ik als 10-jarige voor het eerst formuleerde en die in de drie decennia daarna onbeantwoord zijn gebleven. Google kan ook geen antwoord geven op de vragen die ik mijn studenten in mijn literatuurlessen wil laten stellen, de vragen over hoe het voelde om de afgelopen 200 jaar een meisje in Amerika te zijn of hoe onze democratie wankelt wanneer radicale ideeën centraal staan, of waarom we ons nog steeds zouden moeten bekommeren om een gepassioneerde preek die Ralph Waldo Emerson hield op een julidag in 1838.

Als mijn studenten 18 of 20 jaar oud zijn, is het onwaarschijnlijk dat ze in mijn konijnenholen voor tuinieren terechtkomen. Sterker nog, ik merk dat ze hun zoektocht op het web vaak staken zodra ze hun eerste vraag hebben beantwoord. En als ze naar mijn kantoor komen om hulp te krijgen bij een essay, melden ze regelmatig dat ze “niets kunnen vinden”, alsof onderzoek in een kruidenierswinkel staat, in een gangpad dat “antwoorden” heet. Zonder veel oefening in het afremmen, het stellen van een vervolgvraag, en het doorspitten van de dikke bladzijden van een boek (laat staan de voetnoten), raken ze gefrustreerd en stoppen. In de klas, ze neigen naar het stellen van mij smalle, op feiten gebaseerde vragen, het soort dat Google echt kan beantwoorden.

Ik ben gaan inzien dat het voor mijn leerlingen, het stellen van de meer logge vragen zelfvertrouwen en nederigheid vergt, die beide door mijn onderwijs moeten worden gevoed. Mijn leerlingen moeten de moed hebben om een onduidelijke of controversiële speculatie te uiten, die uiteindelijk kan ontploffen of explosief kan blijken. Om dat te doen, moeten ze me genoeg vertrouwen om te weten dat ik hen zal helpen wanneer hun vragen in de war raken. Zij moeten weten dat ik hen niet in de steek zal laten en dat ik mijn eigen vragende toon zal gebruiken om hen terug te geven wat ik denk dat zij proberen te vragen. En ze moeten op de een of andere onwrikbare manier geloven dat mijn klaslokaal een gastvrije plaats is voor hun rommeligste vragen. Veel van mijn studenten zijn de eersten in hun familie die naar de universiteit gaan, dus het cultiveren van hun gevoel dat ze erbij horen in een universiteitsklas moet de basis zijn voor ons werk samen.

De meest generatieve vragen, heb ik ontdekt, komen wanneer een student bescheiden genoeg is om te zien dat haar klasgenoten en ik nieuwe, onverwachte ideeën in antwoord op haar zullen hebben en zelfverzekerd genoeg om te weten dat haar vraag onze tijd waard is. Ze stelt haar vraag omdat ze weet dat we haar eerste, voorzichtige interpretatie een paar centimeter verder zullen duwen. Op het meest basale niveau wil ik dat mijn leerlingen de vragen stellen die mijn lerares in de vijfde klas verbood, vragen die (misschien niet het hele lesplan, maar zeker de status quo, de gemakkelijke interpretatie, de conventionele wijsheid) verstoren.

Om een dergelijke cultuur in de klas te creëren, moet ik transparant maken welke rol vragen spelen in ons werk samen. In de eerste weken van het semester formuleren mijn studenten en ik samen vragen. Op het bord maken we onderscheid tussen soorten vragen en hun doelen. Aanvankelijk doen we dit hardop, waarbij we samen hun eerste wat- of wanneer-vragen herzien in hoe- of waarom-vragen. Wanneer we een beperkte, gesloten vraag tegenkomen, kan ik even pauzeren en vragen: “Hoe kunnen we die vraag veranderen in een vraag met een open einde? Wat vraagt die vraag ons eigenlijk om over na te denken?” Na een paar weken begin ik hen te vragen om tegen hun vragende klasgenoten te zeggen: “Ik denk dat ik je dit hoor vragen” of “Zou je je dit kunnen afvragen?” en een meer generatieve herziening van het origineel aan te bieden. Dit vergt natuurlijk een lichte aanpak en evenveel nederigheid als humor. (Per slot van rekening heb ik het soms heel erg mis.) Maar op deze manier openen we langzaam maar zeker meer ruime, rigoureuze denkpistes voor de klas.

In plaats van dat een student mij vraagt: “Wanneer is Walt Whitman gestorven?” vragen we samen: “Hoe begreep Whitman de dood in de eerste versies van ‘Song of Myself’?” Of “Hoe vatte Whitman de massaslachtoffers van de burgeroorlog op? En hoe verschilt dat van Crane’s latere ideeën?” We gaan dan samen aan de slag om deze hoe-vragen te beantwoorden, door aandachtig te lezen, patronen in teksten te herkennen, stil te staan bij ambiguïteit, en verschillen in de tijd of tussen edities te onderscheiden. Ik trek me terug als de enige autoriteit, en de leerlingen komen naar voren en gebruiken de gedeelde tekst om elkaar vragen te stellen en te beantwoorden.

Als ik weer in hun discussie spring, hou ik mijn oude refrein aan: “Mag ik je iets vragen?” Ik hoor mijn 10-jarige zelf en mijn 20-jarige zelf en mijn huidige zelf allemaal op hetzelfde moment. De betekenis van deze toestemming is natuurlijk opnieuw veranderd. Nu gericht aan mijn leerling, zegt het haar: “Ik zie je. Ik erken je als een volwaardig deelnemer in ons werk samen. Ik erken dat je in staat bent om iets nieuws en opwindends te zien en te weten. Ik wil horen wat je denkt. Kom en denk met mij mee, met ons allemaal in de kamer.” Telkens als ik mijn leerlingen om toestemming vraag, word ik herinnerd aan de kracht en de magie van ons meest elementaire leermiddel om verbindingen te smeden en ons allemaal te helpen samen het onbekende tegemoet te gaan.