Adapted from: P. Kluth & Chandler-Olcott (2007)． “A Land We Can Share”: 自閉症の生徒へのリテラシーの指導。
多くの教師が、障害のある生徒をリテラシーの時間やブロックから引き離してしまうのは、これらの学習者は原則として特別な指導や内容が必要だと考えているからです。 現実には、学習障害、認知障害、自閉症、その他のレッテルを貼られた生徒を含む多くの生徒が、適合した教材、個別の目標または目的、共同指導などの適切な支援によって、一般教育の教室に非常にうまく参加できる。
他のケースでは、もちろん、生徒は自分のニーズを満たすために直接的かつ明確な識字指導を必要とするが、これらの学習者はその支援を受けるために一般教育の教室を離れる必要がないことがある。 慎重かつ創造的な計画を立てれば、識字指導は教室のすべての生徒のニーズを満たすように適応させることができる。
すべての生徒をリテラシー学習者として見る
教室での経験から、障害を持つ生徒はあまりにも頻繁に「リテラシー・コミュニティ」（Kliewer, 1998）から排除されていることがわかりました。 実際、識字能力があるとはみなされず、識字教育をまったく受けていない生徒もいます。 他の障害を持つ学習者は、孤立した技能と能力（例えば、文字と音を識別すること）にのみ焦点を当てた識字教育を受け、障害のない仲間とともに学び、文学を読み、考えを話し合い、話を書き、共有し、識字関連芸術（例えば、.）を創造するといった意味のある活動に参加する機会はほとんどない。
Kliewer (1998) は、すべての生徒にリテラシーの機会を提供するために、教師は「リテラシー・コミュニティーを再認識」する必要があるかもしれないと示唆している。教師は障害に関する特定の仮定を拒否し、すべての生徒を学習者として見るという方向性を採用する必要があるかもしれないのだ。 さらに、より幅広い生徒を対象にしたいと考える教師は、識字能力の定義を広げるか、変える必要があるかもしれません。 識字を、単に読む能力、一連の孤立した技能の発揮、一連の規則の習得として理解するのではなく、ダイナミックで相対的なもの、生徒のコミュニケーション、社会的相互作用、問題解決において発揮されるものとして捉えることができるだろう。 したがって、生徒が新しいコミュニケーションシステムを学んだり、探索や社交、情報共有のためにリテラシー教材を使用したり、教室のリテラシー「ルーチン」（例：教師が読むときに出席する、話し合いで順番を守る）に従ったりすると、リテラシー技能や能力を示しているとみなされるかもしれません。 Koppenhaver & Erickson (2003) は、自閉症でコミュニケーションに大きな困難を抱える幼い生徒が、読み書きのできる環境で教育を受けると、印刷物や道具に対する理解度が高まることを発見しました。
すべての教師は、障害のある生徒のリテラシー学習を助けるために、環境に変化を与えることができます。 教室の環境をより識字しやすいものにするためのアイデアとしては、授業中に視覚的支援（例：チャート、表、写真、イラスト）を多く提供する、教室の特定の話題や関心領域に関するミニ図書館を作る、参考文献や教育に使われ自由時間に誰でも読める「今月の本」を特集する、双方向掲示板（例：…）を設置する、などが挙げられます。 「本、雑誌、新聞、コミック、生徒が作ったものなど、さまざまなレベルや種類の読み物を棚や箱に並べる。
幅広いリテラシー教材を提供する
生徒が利用できる教材の種類を増やしたり変えたりすることも、教室をより包括的なものにする方法の一つである。 例えば、多くの生徒が、教室で使う読み物を個々のニーズに合わせて変える必要があります。 弱視の生徒には大きな活字の本が必要かもしれないし、学年以下の読解力の生徒には、テキストの一部をより複雑でない言葉で書き直すことが必要かもしれない。 本や物語への他の適応は、テキストの重要な部分を強調する、イラストを追加する、不明な用語の用語集を挿入する、子供がノートを取る、絵を追加する、または質問を書くためのスペースを作る、オーディオテープやパワーポイントのバージョンを作成することが含まれます
生徒は、読み、書き、話し、聞くことを学ぶためにコンピュータや他のタイプの技術へのアクセスを必要とするかもしれません。 読み書きの学習を増やしたい教師は、障害のある生徒 (または他の学習困難者) に、読み書きに基づいたソフトウェアプログラム、コンピュータ化された単語や言語のゲーム、およびユーザーがテキスト上を通過すると「読む」ペンスキャナのような他のデバイスをもっと利用させることを考慮するかもしれません。 この種の機器は、新しい教材を入れるために手放されることがよくありますが、こうした昔からのお気に入りは、実は特定の学習者にとって好都合な場合もあるのです。 例えば、私の知り合いの自閉症の青年は、20年以上前のコンピュータープログラムを好んで使っています。文字や背景がとてもシンプルで、新しいプログラムのような色や特別な機能がないからです。 彼は光や色にとても敏感なので、よりベーシックなプログラムを好んで使っているのです。
Use active learning
幅広い読み書き能力、能力、ニーズを持つ生徒が同じ教室で一緒に学習する場合、教師は全員に手を伸ばし、全員がどのように学び、何を知っているかを評価するためにアクティブラーニングを用いる必要がある。 ゲーム、小グループでの作業、ドラマ、パートナーワーク、シミュレーション、協力的な学習構造など、アクティブラーニングを使用する教師は、指導を区別し、個々のニーズを満たすためのより多くの機会を持つことができます。 これに対して、アクティブ・ラーニングの授業では、生徒が自分で、あるいは他の生徒と一緒に作業を行う。 このモデルでは、教師は通常、生徒を観察し、非公式の評価を行い、異なるタイプの指導を異なる生徒に行い、特定の学習者にミニレッスンを提供し、個々の質問に質問して答える自由がある。 例えば、ある種の言語的な問題を持つ生徒は、理解力のある質問に対する答えを表現するのが難しいかもしれない。
Collaborate
多様な教室ですべての生徒のニーズを満たすために、包括的な学校の教師は、すべての人の読み、書き、話し、聞く能力を高めるためにどのように協力できるかを考える必要がある。 共同指導モデルの開発、インクルーシブ教室のすべての学習者に最先端の実践をもたらすためのリーディング教師との密接な連携、目標作成やその他の指導上の決定を行うための生徒や保護者との話し合い、作業療法士、理学療法士、ソーシャルワーカー、心理学者、管理者を含むすべてのチームメンバーとのカリキュラムの企画・作成などが、コラボレーションに含まれるかもしれません」
教育者が集まってブレインストーミングや計画を行うことは、すべての学習者を支えるために使用できる最高のテクニックの1つである。 ある学校では、大きな学際的チームが頻繁に集まり、非常に異なる能力や課題を持つ生徒が、どのようにすればうまく一緒に教育できるかを考えていました。 ある2年生の教室を調査し、意見を交換するよう求められたとき、チームの各メンバーは、一部またはすべての生徒を支援するための提案をすることができた。 作業療法士は、識字ブロック（多くの場合90分）の間、すべての生徒がより快適に座れるようにすることを提案し、教師が枕、布張りの足置き、膨らませることのできるクッションをいくつか用意した読書コーナーを作るのを手伝いました。 ソーシャルワーカーは、新移民である4人の生徒の興味を引くために、メキシコやメキシコ系アメリカ人をテーマにした文学作品をもっと教室に持ち込むよう、教師に提案しました。 また、言語療法士は、手書きや構成が難しいために自分の物語を書くことに消極的な生徒のために、ラップトップのキーボードを数台、教師に渡しました。
この記事は、Paula Kluth博士のウェブサイトから引用しました。 インクルーシブ・スクーリング、差別化された指導、リテラシーに関する他の多くの記事とともに、www.PaulaKluth.com で見ることができます。 今すぐアクセスして、「Tip of the Day」を読み、たくさんの無料記事を読み、K-12教室における多様な学習者のサポートについてもっと学びましょう。
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