学習文化を支える目標設定の実践

生徒に自分の目標を設定させ、その進捗を監視することは、教師が規定されたステップに従うのではなく、文化を創造できるときに最も効果的です。

学習における自分の位置を生徒に理解させることは、改善と成長が繁栄する学校やクラスの文化を構築しようとするときに、大きな見返りへの可能性を持つ急務の課題です。 では、生徒が自分の学習に関心を持ち、自分の成功により深く関わるようにするために、教育者は何をすればよいのでしょうか。 特に、生徒を落胆させたり、固定観念を持たせることなく、生徒のやる気を引き出すために、教師はどのように評価を用いることができるでしょうか。

目標設定-生徒が関与するデータ利用の多くの形態の1つ（Jimerson & Reames, 2015）-は、生徒が評価結果の確認に関与し、教師と共に合理的だが向上心のある改善目標を設定し、それらの目標に頻繁に言及しながら学習を継続させるものである。 うまく実施された場合、これらの目標設定の実践は、生徒の成果や学校文化に大きなプラスの影響を与える（Leithwood & Sun, 2018; Moeller, Theiler, & Wu, 2012）。

当然のことながら、学生は自分の学習をコントロールできていると感じると、より良い結果を得ることができます。 例えば、Robert Marzano（2009）の研究レビューでは、目標設定は18～41パーセンタイルポイントの生徒の学習向上をもたらすことが分かっています。 さまざまな学年、教科、研究において、効果的な目標設定の実践は、生徒が特定の成果に焦点を当てるのを助け、学問的な挑戦をするのを奨励し、目前の課題と将来の達成とのつながりを明確にする（Stronge & Grant, 2014）。 それでも、どんな形の目標設定でも学習を促進するわけではありません。 目標設定は、学生の意欲を高める課題の4つの要素、すなわち、能力を高める機会の提供、コントロールや自律性の付与、興味の育成、自分の能力に対する認識の変化、を利用しなければならない（アッシャー & コバー、2012年）。 これらの要素がなければ、目標設定によるプラスの効果は失われる。

目標は、生徒によって非常に異なって見えることがあり、また実際にそうなります。 多桁の掛け算に熟達することから、疑問詞を識別して正しく使うこと、欠席や遅刻を減らすことなど、あらゆる学業や行動の成果が、生徒の目標に関わることがある。 しかし、目標を設定し、監視し、見直すというプロセスが、目標設定を成功させる鍵になります。

目標が設定され、監視され、見直される過程が、目標設定を成功させる鍵となります。

特に研究では、教師に対して、特定の成績目標を達成したり失敗を避けたりすることに追われるアプローチではなく、学生が個人の課題を克服したりできるだけ多くを学習することに焦点を合わせる、習得志向を養うために目標設定を用いるよう求めています (Wolters, 2004)。 このような方向づけは、融通が利きません。 教師が直接的に目標を設定しない場合でも、教師は態度を伝え、目標をどのように設定し解釈すべきかの指示を与える（Marsh, Farrell, & Bertrand, 2014）。 そして、学校文化の他の要素と同様に、教師が伝える態度は、学校システムの他の部分がデータの使用についてどのように考えているか、管理者が教師に評価結果の解釈をどのように期待しているかに大きく影響される（Schildkamp & Lai, 2013）。 したがって、目標設定が単独で行われる場合は、目標設定が一般的で、目標が学習に関連付けられ、生徒が教師や学年を変えても目標設定を継続するような文化の一部である場合よりも、成功する可能性ははるかに低くなります。

NWEAの研究者として、私は、生徒が自分の知っていることを理解し、もっと学びたいと思うように、MAP Growth評価を使用している米国や世界中の何千もの学校や地区から学んできました。 この記事ではウォルナットヒルズと呼ぶこれらのシステムの1つで、目標設定を重視しながら教師の裁量を大幅に拡大することで、習得志向を開花させ、学校文化に大きな影響を及ぼしていることを説明しています。

From mandate to ownership

米国中西部にある中規模の郊外地区、ウォールナットヒルズでは、数年前からNWEAのMAP成長評価を使って、学生の学習状況を測定している。 目標設定とは、具体的なステップを踏んで目標について話し合い、新たな目標を設定し、それを達成するための学習経路を明確にするもので、この目標設定プロセスを、個人別学習という大きな戦略と結びつけています。 このプロセスの意図的な性質は、地区からの明らかな高レベルのサポートと、生徒、教師、管理者に対する一連の強力な文化的期待に結び付き、目標設定を学校の組織文化の一部にする方法を理解する上で興味深い事例となっています。

しかし、この作業は遅いスタートを切りました。 当初、学区は教師に対し、学年を越えて同じ目標設定ワークシートを使用するよう要求しましたが、これが特に低学年の生徒にとってこのプロセスを理解することを困難にしていました。 また、生徒が目標設定プロセスに賛同することに問題はなかったものの、ほとんどの学校では、大きなテストの翌日だけに目標設定プロセスの時間が確保されていました。 また、最も重要なことは、教師が生徒と目標について確認し合うこともほとんどないということです。

それでも教師たちは、個別学習、形成的評価、生徒の学習への参加という、このプログラムの基本的な価値を強く受け入れていました。 そして時が経つにつれ、彼らはこのモデルを自分たちのニーズに合わせて適応させる方法を見つけ、より柔軟で教室独自の目標設定方法を生み出しました。それは、教師によって多少の違いはあるものの、オリジナルモデルの採用を推進した精神と研究のDNAを保持していました。

たとえば、幼稚園児と小学1年生の生徒が規定のワークシートを理解していないことが明らかになると、レスリー（名前はすべて仮名）は独自のワークシートを作成しようと試みました。 これは改善されましたが、それでも彼女は、なぜそれをするのかよく理解できないまま、目標設定の動作を繰り返している子供たちがいるように感じました。 そこで彼女は、このプロセスをより具体的にするために、日常生活における目標との関連性を、生徒が理解しやすい言葉を使って説明し、評価データを生徒が理解しやすい大きさに分割することに注力することにしたのです。 そうしているうちに、生徒たちは次第に学習目標について話したり、設定したりすることに慣れていったと、彼女は振り返ります。

同様に、高校教師のカサンドラも、専門家育成ワークショップで初めて学区の目標設定戦略に触れ、すぐにそのモデルを採用しなければならないことを知りました。 この方法は「非常に複雑」であり、テスト期間中にしか実施されないと彼女は言います。 そこで彼女は、成人の目標設定に関する研究のベストプラクティスに目を向け、それが自分の生徒たちにどのように適用できるかを考えました。 「そして、定期的なチェックインが必要だと結論づけたのです。 これらの変更を適用し、生徒の生活に関連するデータを定期的に収集することで、Cassandraは、生徒の出席率、学習行動、単位取得率の向上に焦点を当てた、年齢に応じた目標設定の方法を作り出しました。

レスリーやカサンドラのように、ウォルナットヒルズの他の教師たちも、定期的に生徒と話し合い、目標やチェックポイントの設定に生徒の参加を促し、グラフィックやその他の視覚表現を含む複数の評価データを利用して、教室で生徒の目標を常に前面に出して中心的な役割を果たすようになりました。 これらの教師は、モデルを通じて目標設定の効果を実感し、その本質的な要素に煮詰めようとしたのです。 目標設定の会話をシンプルで的を絞った短期的なものにすることで、地区から義務付けられた改革の一つではなく、教師と生徒の日々の指導生活の一部としたのです。

目標設定を機能させる

私がウォルナットヒルズで観察した教師はそれぞれ目標設定に若干異なるアプローチを取っていましたが、彼らの実践は、幼稚園から卒業まで生徒の一貫性を保つ、有機的かつ動的なプロセスという絵を描いています。

早い時期から始める。 ウォルナットヒルズの目標設定は、幼稚園の早い段階から始まる。 最初は個々の学習目標について考える準備ができていないこともあるため、教師はまずクラス全体の行動目標や能力開発目標から始めます。 次に、文字を覚える、一定の時間を仕事に費やすなど、簡単な個人目標を設定します。 クラスや自分自身の目標を設定する過程を通して、幼児は目標とは何か、それが学習にどのように貢献するかを理解することを学びます。

しかし、幼い生徒にとって目標の内容よりも重要なのは、そのプロセスである。 「なぜ目標を立てるのか、その目的は何か、それがどのように学習の指針となるのか、そしてその目標を達成したときにどれほど誇りに思うのか、について話します」とレスリー氏は言います。 幼い子どもたちに目標を設定する目的は、後の学年で具体的で測定可能な目標を設定できるよう、規範と期待を与えることです。 他の学校の低学年の教師であるJodiも、この考えを支持しています。「低学年から始めることで、高学年になるまでに多くの成功を収めることができます…彼らは自分たちでもっと多くのことをできるようになります」。

よくやること。 ウォルナットヒルズの先生たちは、4～6週間以内の短期目標を設定し、生徒たちを指導していました。 短期目標は、毎日でなくとも少なくとも毎週、生徒との頻繁なチェックを必要とします。 そのため、生徒が落胆することなく、進捗状況に応じて頻繁に目標を修正することができました。 進捗状況を何度も確認することで、まだ達成されていない目標が、今後さらに努力すれば達成できる目標になるのです。

目標設定のプロセスは、しばしば、カレンが使ったような質問に生徒が答える会議から始まる。 “適切な目標とは何か”、”なぜこれがあなたにとって適切な目標だと思うのか”。 定期的なチェックインでは、教師は生徒と現在の学習内容、目標との関係、学習を向上させるための方法について話し合います。 プロセスの最後に行われる目標設定会議では、カレンからの次のような質問に答えることで、学習の振り返りを促進します。”最初から今までの自分の仕事について気づいたことは？” “自分が成長したと感じることは？”

目標設定のチェックインの頻度を最大化するには、より複雑で長引く手順を緩和し、少数の重要な質問に焦点を当てた迅速な会話をすることが必要かもしれません。 ウォルナットヒルズの教師は、最初の構造化されたモデルからより異質なものへと移行することによって失ったものは、成長マインドセットを強化し、アカデミックな会話を練習し、生徒一人ひとりと定期的に接触する機会によって、補って余りあるものだと指摘しています。

視覚的にする 目標設定の教師は、目標設定文化を強固にするために、さまざまな視覚的ツールや成果物を利用します。 クラス全体レベルでは、教室の目標を参照するアンカー チャートや、特定の学習目標または評価目標に対する生徒の進歩を示すグラフ (生徒個人の名前を表示しない) などがあります。 個人レベルでは、データノート、個人別学習計画（物理的なもの、または保護者や他の教師と共有できるデジタルシステム）、目標設定用ワークシートなどがあります。

私が観察した、教師が作成したワークシートには多くの共通点があります：

• まず、目標を特定し、それを達成するための確固たる最終期日を設定することに重点を置いています。 生徒が SMART (具体的、測定可能、達成可能、適切、期限付き) 目標の経験を持っている場合、ワークシートはそのガイドラインを参照している可能性があります。
• 次に、ワークシートでは、目標に到達するための実行可能なステップを記述するよう学生に求めます。 これには、週に一定量の数学の練習、毎晩読むページ数、または時間通りに学校に来るなどの一連の行動などが含まれます。 このようなステップを踏むことで、生徒たちは自分たちの学習に合わせた目標を立てることができます。 カーラは、「生徒たちは自分の絵を持ち、学習スタイルの棚卸しをし、自分の成果をペース配分し、他のツールを使って自分にとって達成可能なステップを特定するのです」と述べています。
• 最後に、目標設定の成果物は、学生が目標に到達した証拠を記述するよう求めます。 これには、振り返り、作文、その他の作業成果物、または教師や仲間からのフィードバックが含まれる。 私が話したすべての教師は、テストの点数は学習の幅広い証拠の一部でしかないが、その結果が学習目標に具体的な方法で関連付けられる限り、点数で自分の進歩を見ることによって学生のやる気をサポートできると強調した。 このような教育者の目的は、学習の証拠を要求することで、生徒が自分自身の向上を意欲的に示せるような手段を複数提供することでした。

個人的な関連性を作り出す。 カーラのように、何人かの教師は、個人的な目標について目標設定の会話を始めることが、目標設定の利点を説明する機会を提供すると指摘しました。

私は、宿題を終わらせることでも家事を終わらせることでも何でも、彼らが苦労していることを考えさせます。 そして、「それを解決するためにはどうしたらいいか」を考え始めます。 そして、「次は学校生活に焦点を当てよう」と、目標を設定します。 学校で苦労していることは何ですか？

多くの教師が、目標設定をより適切なものにする機会として、私生活で設定した目標に言及しました。 ナンシーの場合、目標設定の会話は、「人としてどうなりたいか」ということから始まります。 そして、学業面で私たちに助けてほしいことは何ですか？

個人的な関連性の必要性は、目標設定の成功を確実にするための関係構築の重要性をも強調しています。 生徒と話し合うことで、生徒との関係を築き、生徒の具体的で個別な学習ニーズを知ることができるため、「より多くの利益を得ることができる」とケリーは述べています。 目標設定の会話が成績の向上や任意のマイルストーンへの到達に焦点を当てたものであっても、カサンドラが言ったように、目標設定の会話は生徒が “自分の成績をある程度コントロールできる “ということを認識するのに役立つのです。 しかし、私が話をした教師の中で、目標の成功を生徒の成績に反映させた人はいませんでした。 その代わりに、目標設定は、学習活動、習得度、最終的な成績の関係をより明確に示すためのツールとして機能し、成績表の提出前に生徒と教師が成績について話し合うことを促していました。

生徒の選択を中心に据える。 最後に、学習に対する生徒の所有権は、生徒が主体性と選択の感覚を持つことで最大化される。 目標設定の教師は、学習の監督者としての役割を果たします。大きな目標を技能分野に分解し、生徒に不足している技能に基づいて目標を提案し、特定の目標に到達するために必要なステップを概説しますが、最終的には目標の選択そのものを生徒の手に委ねます。 自己反省の少ない幼い生徒にとっても、選択の余地があることは重要なポイントです。 レスリーは、「私は彼らに2つか3つの目標を与えるかもしれません。 それから、あなたが彼らに目標を提供したまま、彼らに選ばせるようにします」。

このような初期の選択は、学生の選択の文化を強化し、カーラが説明したように、学生がより自己を認識するようになると、それが報われるのです。 「私は彼らにいわば目標を与えているようなものですが、やがて彼らは自分で目標を設定し始めるでしょう。実際に座って、達成したい目標を持っている子供の話を聞き、そこに到達するためのステップを見つけ出す手助けをするのです。 このような目標設定の会話においても、教師は積極的な役割を果たし、目標が具体的で、測定可能で、学習につながるものであることを確認する。 また、教師は継続的に成果を祝い、粘り強さと自信を促進する重要な役割を担っています。 しかし、最終的には、学校全体の文化的実践としての目標設定の目的は、自立的な目標設定に向けて徐々に解放していくことである。 カレンさんは、「最高の目標設定会議は、生徒が自分の仕事を見て、指標となるものを見て、実際にこう言えるようになることだと思います。 私はまだそこまでは到達していません』と言いながら、『私はそこに到達することができます。 これが私のやるべきことなんだけどね』と。 ”

Bringing it all together

学生による、また学生のための目標設定は、評価イベントを結びつける接着剤を形成するのに役立つ。 目標設定を通して、生徒は自分の学習を振り返るスキルを身につけ、現在の知識やスキルに対する理解をもっと学びたいという意欲に変えていく。 生徒が主体的に学習を進めている教室では、「生徒は、自分がどこに行こうとしているのか、どこにいるのか、どうすればギャップを埋められるのかを知っている」（Chanら、2014年、p.112）。 私が観察したウォルナットヒルズの教師の目標設定方法は、この3つのタッチポイントを特定し、定期的に立ち戻り、生徒が何を学び、そこに到達するためのプロセスを特定する上で同等の役割を果たすことができるようにすることに重点を置いています。

多様な指導スタイルやアプローチを通して行われる生徒主体の目標設定は、生涯学習の文化を創造しようとする学校や地区にとって重要な戦略です。

Rick Stiggins (2002) は、最良の形成的評価を「学習のための評価」と呼び、不安や恐れのもとではなく、大志を実現するための生徒の心地よい動機付けとするものであると述べています。 このような評価と同時に、効果的な目標設定によって、学習がどのように測定されるか、学習がどのように現れるか、そして学校で学んだことと生徒が自分の人生に対して何を望むかということの直接的な関係を生徒に理解させることができる。 多様な指導スタイルとアプローチで行われる生徒主体の目標設定は、生涯学習の文化を創造しようとする学校や地区にとって重要な戦略である。

最も効果的な教師は、生徒から期待される行動の見本となる。 彼らは自分自身の目標を設定し、それに対する進捗を頻繁に監視し、日々の学習が目標にどのように合致しているかを振り返る。 しかし、管理者は、教師が示す模範を活用して、生徒が学年や学校間で継続的に目標設定を行うよう、より広い組織的なシフトを促し、その実践を地区の標準業務手順の一部としなければならない。 関与を超えて 教室における生徒の学習へのオーナーシップの促進。 Intervention in School and Clinic, 50 (2), 105-113.

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