Het stellen van doelen ter ondersteuning van een leercultuur

Leerlingen hun eigen doelen laten stellen en hun vorderingen laten volgen, is het meest effectief als leerkrachten in staat zijn een cultuur te creëren, in plaats van de voorgeschreven stappen te volgen.

Leerlingen laten inzien waar ze staan in hun leerproces is een grote uitdaging met een potentieel enorm rendement als je een school- en klascultuur wilt opbouwen waarin verbetering en groei floreren. Dus wat kunnen leerkrachten doen om leerlingen te helpen meer om hun leren te geven en meer in hun eigen succes te investeren? In het bijzonder, hoe kunnen docenten beoordelingen gebruiken om leerlingen te motiveren zonder hen te ontmoedigen of te stereotyperen?

Goal setting – een van de vele vormen van studentbetrokken gegevensgebruik (Jimerson & Reames, 2015) – betrekt studenten bij het beoordelen van hun beoordelingsresultaten, werkt samen met hun docenten om redelijke maar ambitieuze doelen voor verbetering te stellen, en blijft hun leren sturen door regelmatig naar die doelen te verwijzen. Wanneer ze goed worden geïmplementeerd, hebben deze doelstellingspraktijken een aanzienlijke positieve invloed op de resultaten van studenten en schoolculturen (Leithwood & Sun, 2018; Moeller, Theiler, & Wu, 2012).

Het is niet verrassend dat leerlingen het beter doen als ze het gevoel hebben controle te hebben over hun leren. Robert Marzano’s (2009) review van onderzoek, bijvoorbeeld, vindt dat het stellen van doelen kan leiden tot een leerwinst van 18 tot 41 percentielpunten. In verschillende klassen, vakken en studies helpen effectieve doelen stellen studenten zich te richten op specifieke resultaten, moedigen ze hen aan academische uitdagingen te zoeken, en maken ze het verband duidelijk tussen onmiddellijke taken en toekomstige prestaties (Stronge & Grant, 2014). Toch zal niet zomaar elke vorm van doelen stellen het leren stimuleren. Het stellen van doelen moet vier elementen van taken aanboren die leerlingen motiveren: hen kansen bieden om competentie op te bouwen, hen controle of autonomie geven, interesse kweken, en hun perceptie van hun eigen capaciteiten veranderen (Usher & Kober, 2012). Zonder deze elementen gaan de positieve effecten van doelen stellen verloren.

Doelen kunnen en zullen er van leerling tot leerling heel verschillend uitzien. Elk academisch of gedragsresultaat – van het tonen van vaardigheid in meercijferig vermenigvuldigen, tot het identificeren en correct gebruiken van vraagwoorden, tot het verminderen van absentie en te laat komen – kan een rol spelen in de doelen van een leerling. Het proces waarin doelen worden gesteld, gecontroleerd en herzien is echter de sleutel tot het succes van het stellen van doelen.

Het proces waarmee doelen worden gesteld, gecontroleerd en geëvalueerd is de sleutel tot het succes van doelen stellen.

In het bijzonder roept onderzoek docenten op om doelen stellen te gebruiken om een meesterschapsoriëntatie te cultiveren, waarbij leerlingen zich richten op het overwinnen van persoonlijke uitdagingen of op het leren van zoveel mogelijk, in plaats van benaderingen die worden gedreven door het halen van specifieke prestatiedoelen of het vermijden van falen (Wolters, 2004). Deze oriëntaties zijn fungibel: Zelfs als leraren niet direct doelen stellen, brengen ze attitudes over en geven ze richtlijnen over hoe doelen moeten worden gesteld en geïnterpreteerd (Marsh, Farrell, & Bertrand, 2014). En, zoals elk element van een schoolcultuur, worden de attitudes die leraren overbrengen sterk beïnvloed door hoe de rest van het schoolsysteem denkt over het gebruik van gegevens en de manieren waarop beheerders verwachten dat leraren beoordelingsresultaten interpreteren (Schildkamp & Lai, 2013). Het stellen van geïsoleerde doelen heeft dus veel minder kans om succesvol te zijn dan wanneer het deel uitmaakt van een cultuur waarin het stellen van doelen gebruikelijk is, doelen worden gekoppeld aan leren, en leerlingen doorgaan met het stellen van doelen wanneer ze van leraar en klas veranderen.

Als onderzoeker bij NWEA heb ik geleerd van duizenden scholen en districten in de Verenigde Staten en over de hele wereld die onze MAP Growth-beoordeling gebruiken om leerlingen te helpen begrijpen wat ze weten en ernaar streven om meer te leren. Het verhaal van een van deze systemen, die ik in dit artikel Walnut Hills noem, illustreert hoe het benadrukken van het stellen van doelen en het bieden van uitgebreide autonomie aan leraren de mastery-oriëntatie tot bloei laat komen en een aanzienlijke invloed heeft op de schoolcultuur.

Van mandaat naar eigenaarschap

Sinds enkele jaren gebruikt Walnut Hills, een middelgrote voorstedelijke wijk in het middenwesten van de VS, de MAP Growth-beoordeling van NWEA om het leren van leerlingen te meten. Verder hebben leraren en leerlingen in de klaslokalen van het district een op onderzoek gebaseerd model voor het stellen van doelen ingevoerd, waarin ze concrete stappen nemen om doelen te bespreken, nieuwe doelen te stellen en een leertraject uit te stippelen om die doelen te bereiken; het district heeft dit proces van het stellen van doelen gekoppeld aan zijn grotere strategie voor gepersonaliseerd leren. De weloverwogen aard van dit proces, in combinatie met de kennelijk grote steun van het district en een reeks sterke culturele verwachtingen voor leerlingen, leraren en bestuurders, maken dit tot een interessante casus om te begrijpen hoe het stellen van doelen deel kan worden van de organisatiecultuur van scholen.

Het werk kwam echter traag op gang. In het begin eiste het district van leraren dat ze dezelfde werkbladen voor het stellen van doelen in alle klassen gebruikten, waardoor het proces vooral voor jongere leerlingen moeilijk te begrijpen was. En hoewel er geen problemen waren met de acceptatie door leerlingen van het proces van doelen stellen, maakten de meeste scholen alleen tijd vrij voor dat proces in de dagen na belangrijke toetsen. Tussen de toetsen door gebruikten de leraren zelden formatieve gegevens om de leerlingen te helpen hun doelen te bepalen en, misschien het belangrijkst, zij controleerden zelden de leerlingen over hun doelen.

Desondanks omarmden de leraren de fundamentele waarden van het programma: gepersonaliseerd leren, formatieve beoordeling, en eigenaarschap van de leerling over het leren. Na verloop van tijd vonden ze manieren om het model aan hun behoeften aan te passen, en creëerden ze een reeks meer flexibele, klassikaal opgestelde doelstellingspraktijken die, hoewel ze enigszins verschilden van leraar tot leraar, de geest en het onderzoeks-DNA behielden die de goedkeuring van het oorspronkelijke model hadden gedreven.

Toen het bijvoorbeeld duidelijk werd dat haar leerlingen van de kleuterschool en de eerste klas de voorgeschreven werkbladen niet begrepen, probeerde Leslie (alle namen zijn pseudoniemen) haar eigen werkbladen te maken. Dit was een verbetering, maar ze had nog steeds het gevoel “dat sommige van mijn kinderen het stellen van doelen gewoon deden” zonder echt te begrijpen waarom ze het deden. Dus, om het proces concreter te maken, besloot ze zich te richten op het uitleggen van de relevantie van doelen in het dagelijks leven, door gebruik te maken van leerlingvriendelijke taal en de beoordelingsgegevens op te splitsen in stukken die voor hen zinvol waren. Na verloop van tijd, zo herinnerde zij zich, raakten haar leerlingen geleidelijk meer gewend aan het praten over en het stellen van hun leerdoelen.

Net als Leslie en Cassandra, gebruiken andere docenten in Walnut Hills nu regelmatig leerlingbesprekingen, moedigen ze leerlingbetrokkenheid aan bij het stellen van doelen en controlepunten, en vertrouwen ze op meerdere vormen van beoordelingsgegevens, waaronder grafieken en andere visuele representaties, om leerlingdoelen centraal te houden in hun klas. Deze leraren hadden de voordelen van het stellen van doelen gezien aan de hand van het model en probeerden het terug te brengen tot de essentiële elementen. Door de gesprekken over het stellen van doelen eenvoudig, doelgericht en op korte termijn te maken, werden ze onderdeel van het dagelijkse instructieve leven van leraren en leerlingen, in plaats van de zoveelste hervorming die door het district werd opgelegd.

Het stellen van doelen laten werken

Hoewel elke leraar die ik observeerde in Walnut Hills een iets andere benadering hanteerde van het stellen van doelen, schetsen hun gedeelde praktijken een beeld van een organisch en dynamisch proces dat consistentie behoudt voor studenten van de kleuterschool tot aan het afstuderen:

Begin vroeg. Doelen stellen in Walnut Hills begint al in de kleuterschool. Omdat deze leerlingen in het begin misschien nog niet toe zijn aan individuele academische doelen, beginnen de leraren met klasbrede doelen voor gedrag en het ontwikkelen van vaardigheden. Daarna gaan ze verder met het stellen van eenvoudige individuele doelen, zoals het leren van een reeks letters of het besteden van een bepaalde hoeveelheid tijd aan een taak. Door doelen te stellen voor hun klas en voor zichzelf, leren jonge kinderen begrijpen wat een doel is en hoe het bijdraagt aan het leren.

Meer belangrijk dan de inhoud van doelen voor jonge leerlingen, is echter het proces. “We praten over waarom we een doel maken, wat het doel ervan is, hoe het je leren stuurt, en hoe trots je bent als je dat doel hebt bereikt,” zegt Leslie. Voor haar is het doel van het stellen van doelen met de jongste kinderen een reeks normen en verwachtingen aan te reiken die hen voorbereidt op het stellen van specifieke en meetbare doelen in latere klassen. Jodi, een kleuterleidster op een andere school, sloot zich hierbij aan: “We zien veel succes door zo jong te beginnen dat ze tegen de oudere klassen … veel meer van dat zelf kunnen gaan doen.”

Doe het vaak. Alle leraren die ik in Walnut Hills heb gesproken, hielden hun leerlingen bezig met het stellen van kortetermijndoelen, die meestal niet langer dan vier tot zes weken duurden. Kortetermijndoelen nodigden uit tot regelmatige check-ins met de leerlingen, op zijn minst wekelijks, zo niet dagelijks. Op hun beurt maakten deze check-ins het mogelijk de doelen regelmatig te herzien op basis van de vorderingen van de leerlingen, waardoor werd voorkomen dat leerlingen zich ontmoedigd voelden: Met verschillende gelegenheden om vooruitgang te observeren, wordt een doel dat nog niet is bereikt een doel dat in de toekomst met extra inspanning kan worden bereikt.

Het proces van doelen stellen begint vaak met een gesprek waarin leerlingen vragen beantwoorden zoals die welke Karen gebruikte: “Wat is een geschikt doel?” en “Waarom denken wij dat dit een geschikt doel voor jou is?” Tijdens regelmatige check-ins overleggen de leraren met de leerlingen over hun huidige werk, de relatie tot hun doelen en de strategieën die ze gebruiken om het leren te verbeteren. Een doelstellingsconferentie aan het einde van het proces vergemakkelijkt de reflectie op het leren, waarbij vragen als deze van Karen worden beantwoord: “Wat valt je op aan je werk vanaf het begin tot nu?” en “Hoe heb je het gevoel dat je bent gegroeid?”

Het maximaliseren van de frequentie van de check-ins voor het stellen van doelen kan betekenen dat complexere of langdradige procedures moeten worden losgelaten ten gunste van snelle gesprekken die zijn gericht op een handvol belangrijke vragen. De Walnut Hills docenten merken op dat wat ze hebben verloren door af te stappen van het oorspronkelijke gestructureerde model naar iets meer heterogeen, meer dan goed wordt gemaakt door de mogelijkheid die ze nu hebben om groeimindsets te versterken, academische gesprekken te oefenen, en regelmatig individueel contact te maken met elke student.

Maak het visueel.

Doelstellende leerkrachten vertrouwen op een verscheidenheid aan visuele hulpmiddelen en artefacten om te helpen hun doelstellingscultuur te verstevigen. Op klassikaal niveau kunnen dit ankerdiagrammen zijn die verwijzen naar klassikale doelen of grafieken die de vorderingen van leerlingen laten zien in de richting van bepaalde leerdoelen of beoordelingsdoelen (zonder de namen van individuele leerlingen te tonen). Op individueel niveau kan het gaan om gegevensnotitieboekjes, gepersonaliseerde leerplannen (fysiek of via een digitaal systeem dat kan worden gedeeld met ouders en andere leerkrachten), en werkbladen voor het stellen van doelen.

De door docenten gemaakte werkbladen die ik heb geobserveerd, hebben veel gemeen:

• Ten eerste richten ze zich op het identificeren van het doel en het stellen van een vaste einddatum voor het bereiken ervan. Als leerlingen ervaring hebben met SMART-doelen (specifiek, meetbaar, haalbaar, relevant en tijdgebonden), kunnen de werkbladen naar die richtlijnen verwijzen.
• Ten tweede vragen de werkbladen de leerlingen om uitvoerbare stappen te beschrijven om hun doel te bereiken. Deze kunnen onder meer een bepaalde hoeveelheid wiskunde oefening per week, een bepaald aantal pagina’s te lezen elke avond, of zelfs een set van gedragingen, zoals op tijd op school komen. Deze stappen stellen leerlingen in staat om het doel echt af te stemmen op hun eigen leerproces. Zoals Carla opmerkt: “Ze hebben hun foto, ze nemen een leerstijlinventarisatie, ze meten hun resultaten” en gebruiken andere hulpmiddelen om stappen te identificeren die voor hen haalbaar zijn.
• Finishing, goal-setting artefacten vragen studenten om bewijs te beschrijven dat ze hun doel hebben bereikt. Het kan gaan om reflectie, essays of andere werkproducten, of feedback van leraren of medeleerlingen. Alle leerkrachten met wie ik sprak, benadrukten dat toetsscores slechts een deel zijn van een breder geheel van bewijs van leren, maar dat ze leerlingen kunnen motiveren door hun vooruitgang op een schaal te zien, zolang die resultaten maar op concrete manieren verbonden zijn met leerdoelen. Door bewijs van leren te eisen, was het doel van deze opvoeders om meerdere wegen te bieden waarlangs studenten hun eigen verbetering konden aantonen op manieren die hen motiveerden.

Creëer persoonlijke relevantie. Verscheidene leraren, zoals Carla, merkten op dat het beginnen van gesprekken over het stellen van doelen rond persoonlijke doelen een gelegenheid bood om de voordelen van het stellen van doelen te illustreren:

Ik laat ze denken aan iets waar ze moeite mee hebben, of het nu is om hun huiswerk af te krijgen of hun klusjes gedaan te krijgen of iets anders. En dan beginnen we te kijken naar, “Oké, wat kunnen we doen om dat te verhelpen?” En dus stellen we daar een doel rond en dan leidt dat meer naar, “Laten we ons nu richten op het schoolaspect. Wat zijn dingen waar je moeite mee hebt op school?”

Veel leerkrachten verwezen naar doelen die ze in hun persoonlijke leven hadden gesteld als een mogelijkheid om het stellen van doelen relevanter te maken. Voor Nancy begint een gesprek over doelen stellen met: “Wat wil jij als persoon worden? En dan op welk gebied, academisch, wil je dat wij je helpen?”

De behoefte aan persoonlijke relevantie onderstreept ook het belang van het opbouwen van relaties om het stellen van doelen tot een succes te maken. Overleg met studenten, zei Kerry, biedt “meer waar voor je geld” doordat je zowel relaties met studenten kunt opbouwen als hun specifieke, geïndividualiseerde leerbehoeften kunt leren kennen. Zelfs wanneer een gesprek over het stellen van doelen gericht is op het verbeteren van een cijfer of het bereiken van een willekeurige mijlpaal, kunnen gesprekken over het stellen van doelen leerlingen helpen inzien, zoals Cassandra zei, “dat ze enige controle hebben over hun cijfer”. Geen van de docenten met wie ik sprak gebruikte het behalen van doelen echter als een factor in de cijfers van leerlingen. In plaats daarvan diende het stellen van doelen als een hulpmiddel om de relatie tussen leeractiviteiten, beheersing en een eindcijfer duidelijker te illustreren, waarbij leerling en leraar werden aangemoedigd om gesprekken aan te gaan over prestaties voordat rapportkaarten moesten worden ingeleverd.

Centreer de keuze van de student. Ten slotte wordt de betrokkenheid van de leerling bij het leren gemaximaliseerd als de leerling een gevoel van agency en keuzevrijheid heeft. Leerkrachten die doelen stellen fungeren als regisseurs van het leren: zij splitsen grotere doelen op in vaardigheidsgebieden, stellen doelen voor op basis van vaardigheden die leerlingen missen, en schetsen de stappen die nodig zijn om een bepaald doel te bereiken, maar laten de keuze van het doel zelf uiteindelijk aan de leerlingen over. Zelfs voor jonge leerlingen die minder goed in staat zijn tot zelfreflectie, is de schijn van keuze belangrijk. Leslie zei: “Ik geef ze misschien twee doelen, of drie. Dan laat ik ze kiezen, je geeft ze nog steeds het doel.”

Deze vroege keuzes versterken een cultuur van keuzevrijheid voor studenten die zich uitbetaalt naarmate studenten meer zelfbewust worden, zoals Carla uitlegde: “Ik geef ze als het ware het doel, maar uiteindelijk gaan ze hun eigen doelen stellen… je gaat echt zitten en luistert naar een kind dat een doel heeft dat hij wil bereiken en helpt hem de stappen uit te zoeken om daar te komen, want dat is waar ze vastzitten.” In dit soort gesprekken speelt de leerkracht nog steeds een actieve rol, door ervoor te zorgen dat de doelen specifiek en meetbaar zijn en verband houden met het leren. Hij of zij speelt ook een belangrijke rol bij het vieren van prestaties om doorzettingsvermogen en vertrouwen te stimuleren. Maar uiteindelijk is het doel van het stellen van doelen als een schoolbrede culturele praktijk om een geleidelijke overgang te bieden naar het zelf stellen van doelen. Karen zei: “Ik denk dat de beste conferenties over doelen stellen die zijn waar leerlingen in staat zijn om naar hun werk te kijken, naar het metrische gedeelte, en echt in staat zijn om te zeggen: ‘Weet je wat? Ik ben er nog niet’, maar ‘Ik kan er wel komen. Dit is wat ik moet doen, dat wel. “

Binding it all together

Het stellen van doelen door en voor leerlingen helpt de lijm te vormen die beoordelingsgebeurtenissen samenbindt. Door doelen te stellen, ontwikkelen leerlingen de vaardigheden om te reflecteren op hun leren en hun begrip van hun huidige kennis en vaardigheden om te zetten in een drang om meer te leren. In klassen waar leerlingen eigenaar zijn van het leren, “weten leerlingen waar ze naartoe gaan, waar ze zijn en hoe ze de kloof kunnen dichten” (Chan et al., 2014, p. 112). De doelbepalingspraktijken die ik heb waargenomen bij leraren in Walnut Hills richten zich op het identificeren van deze drie raakpunten, komen er regelmatig op terug, en geven leerlingen de mogelijkheid om een gelijkwaardige rol te spelen bij het identificeren van wat ze zullen leren en de processen die hen daar zullen brengen.

Het stellen van doelen door de leerlingen zelf, via een verscheidenheid aan onderwijsstijlen en benaderingen, is een cruciale strategie voor elke school of elk district dat een cultuur van levenslang leren wil creëren.

Rick Stiggins (2002) verwijst naar de beste formatieve beoordeling als “beoordeling om te leren”, een bron van comfortabele motivatie voor leerlingen om hun ambities waar te maken in plaats van een bron van angst en vrees. In combinatie met een dergelijke beoordeling worden studenten door het stellen van effectieve doelen betrokken bij het begrijpen van hoe leren wordt gemeten, de talloze manieren waarop het zich kan manifesteren, en de directe relatie tussen wat op school wordt geleerd en wat studenten willen voor hun leven. Het stellen van doelen door de leerlingen zelf, uitgevoerd via een verscheidenheid aan onderwijsstijlen en benaderingen, is een cruciale strategie voor elke school of wijk die een cultuur van levenslang leren wil creëren.

De meest effectieve leraren geven het gedrag dat ze van hun leerlingen verwachten zelf vorm: Zij stellen doelen voor zichzelf, vergelijken die regelmatig met hun vorderingen en denken na over hoe hun dagelijks leren aansluit bij hun doelen. Bestuurders moeten echter ook gebruikmaken van het voorbeeld dat hun leraren geven om bredere organisatorische verschuivingen aan te moedigen die ervoor zorgen dat leerlingen zich bezighouden met het voortdurend stellen van doelen tussen klassen en scholen, waardoor de praktijk deel gaat uitmaken van de standaardwerkwijze van het district.

Chan, P.E., Graham-Day, K.J., Ressa, V.A., Peters, M.T., & Konrad, M. (2014). Verder dan betrokkenheid: Het bevorderen van eigenaarschap van leerlingen bij het leren in klaslokalen. Intervention in School and Clinic, 50 (2), 105-113.

Jimerson, J.B. & Reames, E. (2015). Student-betrokken gegevensgebruik: Establishing the evidence base. Journal of Educational Change, 16 (3), 281-304.

Leithwood, K. & Sun, J. (2018). Academische cultuur: Een veelbelovende mediator van de invloed van schoolleiders op het leren van leerlingen. Journal of Educational Administration, 56 (3).

Marsh, J.A., Farrell, C.C., & Bertrand, M. (2014). Trickle-down accountability: How middle school teachers engage students in data use. Educational Policy, 30 (2), 243-280.

Marzano, R.J. (2009). Het ontwerpen en onderwijzen van leerdoelen en -doelen: Klassikale strategieën die werken. Denver, CO: Marzano Research Laboratory.

Moeller, A.J., Theiler, J.M., & Wu, C. (2012). Het stellen van doelen en de prestaties van leerlingen: Een longitudinale studie. Modern Language Journal, 96 (2), 153-169.

Schildkamp, K. & Lai, M.K. (2013). Conclusies en een Data Use Framework. In K. Schildkamp, M.K. Lai, & L. Earl (Eds.), Data-based Decision Making in Education: Uitdagingen en Kansen (pp. 177-191). Nederland: Springer.

Stiggins, R.J. (2002). Assessment crisis: The absence of assessment for learning. Phi Delta Kappan, 83 (10), 758-765.

Stronge, J.H. & Grant, L.W. (2014). Student achievement goal setting. New York: Taylor & Francis.

Usher, A. & Kober, N. (2012). Motivatie van leerlingen: An overlooked piece of school reform. Washington, DC: Center for Education Policy.

Wolters, C.A. (2004). Vooruitstrevende prestatiedoeltheorie: Using goal structures and goal orientations to predict students’ motivation, cognition, and achievement. Journal of Educational Psychology, 96 (2), 236-250.