Practici de stabilire a obiectivelor care susțin o cultură a învățării

Să-i faci pe elevi să își stabilească propriile obiective și să își monitorizeze progresul este cel mai eficient atunci când profesorii sunt capabili să creeze o cultură, mai degrabă decât să urmeze pași prescriptivi.

Să-i faci pe elevi să înțeleagă unde se află în procesul lor de învățare este o provocare abruptă, cu potențial pentru o răsplată uriașă atunci când încerci să construiești culturi școlare și de clasă în care îmbunătățirea și creșterea prosperă. Așadar, ce pot face educatorii pentru a-i ajuta pe elevi să le pese de învățarea lor și să devină mai implicați în propriul succes? În special, cum pot profesorii să folosească evaluările pentru a-i motiva pe elevi fără a-i descuraja sau stereotipa?

Stabilirea obiectivelor – una dintre multele forme de utilizare a datelor cu implicarea elevilor (Jimerson & Reames, 2015) – îi face pe elevi să se implice în revizuirea rezultatelor evaluărilor lor, să colaboreze cu profesorii lor pentru a stabili obiective rezonabile, dar aspiraționale, de îmbunătățire și să continue să își conducă învățarea prin referiri frecvente la aceste obiective. Atunci când sunt bine implementate, aceste practici de stabilire a obiectivelor au o influență pozitivă semnificativă asupra rezultatelor elevilor și a culturilor școlare (Leithwood & Sun, 2018; Moeller, Theiler, & Wu, 2012).

Nu este surprinzător faptul că elevii se descurcă mai bine atunci când simt că dețin controlul asupra învățării lor. Revizuirea cercetărilor realizată de Robert Marzano (2009), de exemplu, constată că stabilirea obiectivelor poate produce câștiguri de învățare ale elevilor între 18 și 41 de puncte de percentila. Într-o varietate de niveluri școlare, materii și studii, practicile eficiente de stabilire a obiectivelor îi ajută pe elevi să se concentreze asupra unor rezultate specifice, îi încurajează să caute provocări academice și fac clară legătura dintre sarcinile imediate și realizările viitoare (Stronge & Grant, 2014). Totuși, nu orice formă de stabilire a obiectivelor va stimula învățarea. Stabilirea obiectivelor trebuie să exploateze patru elemente ale sarcinilor care îi motivează pe elevi: să le ofere oportunități de a-și construi competențe, să le ofere control sau autonomie, să le cultive interesul și să le modifice percepția asupra propriilor abilități (Usher & Kober, 2012). Fără aceste elemente, efectele pozitive ale stabilirii obiectivelor se pierd.

Obiectivele pot arăta și arată foarte diferit de la elev la elev. Orice rezultat academic sau comportamental – de la demonstrarea competenței în înmulțirea cifrelor, la identificarea și utilizarea corectă a cuvintelor de întrebare, la reducerea absențelor și a întârzierilor – poate juca un rol în obiectivele unui elev. Cu toate acestea, procesul prin care obiectivele sunt stabilite, monitorizate și revizuite este esențial pentru a se asigura că stabilirea obiectivelor este un succes.

Procesul prin care obiectivele sunt stabilite, monitorizate și revizuite este esențial pentru a asigura succesul stabilirii obiectivelor.

În special, cercetările fac apel la profesori să folosească stabilirea obiectivelor pentru a cultiva o orientare spre măiestrie, în care elevii se concentrează pe depășirea provocărilor personale sau pe a învăța cât mai mult posibil, în locul unor abordări determinate de atingerea unor obiective de performanță specifice sau de evitarea eșecului (Wolters, 2004). Aceste orientări sunt fungibile: Chiar și atunci când profesorii nu stabilesc direct obiective, ei transmit atitudini și oferă directive cu privire la modul în care ar trebui stabilite și interpretate obiectivele (Marsh, Farrell, & Bertrand, 2014). Și, ca orice element al unei culturi școlare, atitudinile pe care le transmit profesorii sunt puternic influențate de modul în care restul sistemului școlar gândește despre utilizarea datelor și de modul în care administratorii se așteaptă ca profesorii să interpreteze rezultatele evaluării (Schildkamp & Lai, 2013). Prin urmare, stabilirea obiectivelor în mod izolat are mult mai puține șanse de reușită decât atunci când face parte dintr-o cultură în care stabilirea obiectivelor este obișnuită, obiectivele sunt legate de învățare, iar elevii continuă să își stabilească obiective pe măsură ce își schimbă profesorii și clasele.

În calitate de cercetător la NWEA, am învățat de la mii de școli și districte din Statele Unite și din întreaga lume care folosesc evaluarea noastră MAP Growth pentru a-i ajuta pe elevi să înțeleagă ceea ce știu și să aspire să învețe mai mult. Povestea unuia dintre aceste sisteme, pe care îl numesc Walnut Hills în acest articol, ilustrează modul în care punerea accentului pe stabilirea obiectivelor, oferind în același timp o autonomie extinsă profesorilor, permite ca orientarea spre măiestrie să înflorească și are o influență semnificativă asupra culturii școlare.

De la mandat la proprietate

De mai mulți ani, Walnut Hills, un district suburban de dimensiuni medii din vestul mijlociu al SUA, a folosit evaluarea MAP Growth de la NWEA pentru a măsura învățarea elevilor. Mai mult, în sălile de clasă din tot districtul, profesorii și elevii au implementat un model de stabilire a obiectivelor bazat pe cercetare, în care aceștia iau măsuri concrete pentru a discuta obiectivele, a stabili altele noi și a defini o cale de învățare pentru a le atinge; districtul a legat acest proces de stabilire a obiectivelor de strategia sa mai amplă de învățare personalizată. Natura deliberată a acestui proces, combinată cu un nivel aparent ridicat de sprijin din partea districtului și un set de așteptări culturale puternice pentru elevi, profesori și administratori, fac din acest caz un caz interesant pentru a înțelege cum se poate face ca stabilirea obiectivelor să facă parte din cultura organizațională a școlilor.

Lucrarea a avut un început lent, totuși. La început, districtul le-a cerut profesorilor să folosească aceleași fișe de lucru pentru stabilirea obiectivelor la toate nivelurile de învățământ, ceea ce a făcut ca procesul să fie deosebit de dificil de înțeles pentru elevii mai mici. Și, deși nu a existat nicio problemă în ceea ce privește implicarea elevilor în procesul de stabilire a obiectivelor, majoritatea școlilor au rezervat timp pentru acest proces doar în zilele următoare testelor majore. Între teste, profesorii au folosit rareori datele formative pentru a-i ajuta pe elevi să își definească obiectivele și, poate cel mai important, au verificat rareori cu elevii cu privire la obiectivele lor.

Cu toate acestea, profesorii au îmbrățișat cu tărie valorile fundamentale ale programului: învățarea personalizată, evaluarea formativă și însușirea învățării de către elevi. Apoi, în timp, au găsit modalități de a adapta modelul la nevoile lor, creând o serie de practici de stabilire a obiectivelor mai flexibile, construite în clasă, care, deși erau oarecum diferite de la un profesor la altul, au păstrat spiritul și ADN-ul cercetării care au condus la adoptarea modelului original.

De exemplu, odată ce a devenit evident că elevii ei de grădiniță și de clasa I nu înțelegeau fișele de lucru prescrise, Leslie (toate numele sunt pseudonime) a încercat să-și creeze propriile fișe de lucru. Aceasta a reprezentat o îmbunătățire, dar ea a simțit în continuare „că unii dintre copiii mei treceau prin mișcările” de stabilire a obiectivelor fără să înțeleagă cu adevărat de ce o fac. Astfel, pentru a face procesul mai concret, ea a decis să se concentreze pe explicarea relevanței obiectivelor în viața de zi cu zi, folosind un limbaj ușor de înțeles pentru elevi și împărțind datele de evaluare în bucăți care să aibă sens pentru ei. În timp, își amintește ea, elevii ei au devenit treptat mai obișnuiți să vorbească despre și să își stabilească obiectivele de învățare.

În mod similar, Cassandra, o profesoară de liceu, a întâlnit pentru prima dată strategia de stabilire a obiectivelor din district printr-o serie de ateliere de dezvoltare profesională și a știut imediat că va trebui să adapteze modelul. Abordarea a fost „foarte complicată”, a spus ea, și a avut loc doar în paralel cu ferestrele de testare. Așa că a apelat la cele mai bune practici din cercetările privind stabilirea obiectivelor pentru adulți, cu gândul la modul în care acestea ar putea fi aplicate elevilor ei. „Trebuie să fie foarte simplu, trebuie să fie direcționat, trebuie să fie pe termen scurt și trebuie să existe verificări periodice”, a concluzionat ea. Aplicând aceste schimbări și căutând puncte de date periodice relevante pentru viața elevilor, Cassandra a creat o practică de stabilire a obiectivelor adaptată vârstei, axată pe îmbunătățirea prezenței elevilor, a comportamentelor de studiu și a obținerii de credite.

La fel ca Leslie și Cassandra, alți profesori din Walnut Hills folosesc acum conferințe regulate cu elevii, încurajează implicarea elevilor în stabilirea obiectivelor și a punctelor de control și se bazează pe mai multe forme de date de evaluare, inclusiv grafice și alte reprezentări vizuale, pentru a menține obiectivele elevilor în prim-plan în clasele lor. Acești profesori au văzut beneficiile stabilirii obiectivelor prin intermediul modelului și au căutat să îl reducă la elementele sale esențiale. Făcând ca discuțiile de stabilire a obiectivelor să fie simple, specifice și pe termen scurt, acestea au făcut parte din viața instructivă de zi cu zi a profesorilor și elevilor, mai degrabă decât o altă reformă impusă de district.

Făcând ca stabilirea obiectivelor să funcționeze

În timp ce fiecare profesor pe care l-am observat în Walnut Hills a adoptat o abordare ușor diferită a stabilirii obiectivelor, practicile lor comune conturează o imagine a unui proces organic și dinamic care menține coerența pentru elevi de la grădiniță până la absolvire:

Începeți devreme. Stabilirea obiectivelor în Walnut Hills începe încă de la grădiniță. Deoarece este posibil ca acești elevi să nu fie pregătiți la început să se gândească la obiective academice individuale, profesorii încep cu obiective la nivelul întregii clase pentru comportament și dezvoltarea abilităților. Apoi, ei trec la stabilirea unor obiective individuale simple, cum ar fi învățarea unui set de litere sau petrecerea unui anumit timp la lucru. Prin procesul de stabilire a obiectivelor pentru clasa lor și pentru ei înșiși, copiii mici învață să înțeleagă ce este un obiectiv și cum contribuie acesta la învățare.

Mai important decât substanța obiectivelor pentru elevii mici, totuși, este procesul. „Vorbim despre motivul pentru care ne facem un obiectiv, care este scopul acestuia, cum îți ghidează învățarea și cât de mândru ești atunci când atingi acel obiectiv”, spune Leslie. Pentru ea, obiectivul stabilirii obiectivelor cu cei mai mici copii este acela de a le oferi un set de norme și așteptări care să îi pregătească pentru a-și stabili obiective specifice și măsurabile în clasele următoare. Jodi, învățătoare la clasele primare la o altă școală, a reluat această idee: „Observăm mult succes dacă începem atât de devreme, încât în clasele mai mari … ei pot începe să facă mult mai mult pe cont propriu”.

Faceți-o des. Fiecare dintre profesorii cu care am vorbit în Walnut Hills și-a implicat elevii în stabilirea unor obiective pe termen scurt, care de obicei nu durează mai mult de patru până la șase săptămâni. Obiectivele pe termen scurt au invitat la verificări frecvente cu elevii, cel puțin săptămânal, dacă nu zilnic. La rândul lor, aceste verificări au permis revizuirea frecventă a obiectivelor în funcție de progresul elevilor, împiedicându-i pe aceștia să se simtă descurajați: Cu mai multe ocazii de a observa progresul, un obiectiv care nu a fost încă atins devine un obiectiv care poate fi atins în viitor cu eforturi suplimentare.

Procesul de stabilire a obiectivelor începe adesea cu o conferință în care elevii răspund la întrebări precum cele folosite de Karen: „Care este un obiectiv adecvat?” și „De ce credem că acesta este un obiectiv adecvat pentru tine?”. În timpul verificărilor periodice, profesorii se consultă cu elevii cu privire la activitatea curentă, la relația acesteia cu obiectivele lor și la strategiile pe care le folosesc pentru a îmbunătăți învățarea. O conferință de stabilire a obiectivelor la finalul procesului facilitează reflecția asupra învățării, răspunzând la întrebări precum acestea din partea lui Karen: „Ce observi în legătură cu munca ta de la început și până acum?” și „Cum simți că ai crescut?”

Majorarea frecvenței verificărilor de stabilire a obiectivelor poate necesita relaxarea procedurilor mai complexe sau mai îndelungate în favoarea unor conversații rapide axate pe o mână de întrebări cheie. Profesorii de la Walnut Hills remarcă faptul că tot ceea ce au pierdut prin trecerea de la modelul structurat inițial la ceva mai eterogen este mai mult decât compensat de oportunitatea pe care o au acum de a consolida mentalitatea de creștere, de a exersa conversațiile academice și de a stabili contacte individuale regulate cu fiecare elev.

Faceți-o vizuală.

Profesorii care stabilesc obiective se bazează pe o varietate de instrumente și artefacte vizuale pentru a ajuta la solidificarea culturii lor de stabilire a obiectivelor. La nivelul întregii clase, acestea pot include diagrame de ancorare care fac referire la obiectivele clasei sau grafice care arată progresul elevilor către anumite obiective de învățare sau obiective de evaluare (fără a arăta numele individuale ale elevilor). La nivel individual, acestea pot include caiete de date, planuri de învățare personalizate (fie fizice, fie prin intermediul unui sistem digital care poate fi partajat cu părinții și cu alți profesori) și fișe de lucru pentru stabilirea obiectivelor.

Foile de lucru create de profesori pe care le-am observat au multe în comun:

• În primul rând, ele se concentrează pe identificarea obiectivului și pe stabilirea unei date finale ferme pentru atingerea acestuia. Dacă elevii au experiență cu obiectivele SMART (specific, măsurabil, realizabil, relevant și limitat în timp), fișele de lucru pot face referire la aceste orientări.
• În al doilea rând, fișele de lucru le cer elevilor să descrie pașii acționabili pentru a ajunge la obiectivul lor. Aceștia pot include o anumită cantitate de practică matematică pe săptămână, un anumit număr de pagini de citit în fiecare seară sau chiar un set de comportamente, cum ar fi venirea la școală la timp. Acești pași le permit elevilor să adapteze cu adevărat obiectivul la propria lor învățare. După cum observă Carla, „Ei au o imagine, fac un inventar al stilului de învățare, își ritmează rezultatele” și folosesc alte instrumente pentru a identifica pașii care sunt realizabili pentru ei.
• În cele din urmă, artefactele de stabilire a obiectivelor le cer elevilor să descrie dovezi că și-au atins obiectivul. Acestea pot include reflecții, eseuri sau alte produse de lucru, sau feedback din partea profesorilor sau a colegilor. Toți profesorii cu care am vorbit au subliniat faptul că rezultatele testelor oferă doar o piesă dintr-un set mai larg de dovezi ale învățării, dar ar putea sprijini elevii motivați de faptul că își văd progresul pe o scală, atâta timp cât aceste rezultate sunt conectate în mod concret la obiectivele de învățare. Prin solicitarea dovezilor de învățare, obiectivul acestor educatori a fost acela de a oferi mai multe căi prin care elevii să își poată demonstra propria îmbunătățire în moduri care să îi motiveze.

Crearea relevanței personale. Mai mulți profesori, la fel ca Carla, au remarcat că începerea conversațiilor de stabilire a obiectivelor în jurul obiectivelor personale a oferit o oportunitate de a ilustra beneficiile stabilirii obiectivelor:

Îi pun să se gândească la ceva cu care se luptă, fie că este vorba de a-și face temele sau de a-și face treburile sau orice altceva. Și apoi începem să ne gândim: „OK, ce am putea face pentru a rezolva asta?”. Și astfel stabilim un obiectiv în legătură cu asta, iar apoi asta duce mai mult la: „Acum hai să ne concentrăm pe aspectul școlar. Care sunt lucrurile cu care te confrunți la școală?”.

Mulți profesori au făcut referire la obiectivele pe care le-au stabilit în viața personală ca o oportunitate de a face ca stabilirea obiectivelor să fie mai relevantă. Pentru Nancy, o conversație de stabilire a obiectivelor începe cu: „Ce vrei să fii tu ca persoană? Și apoi care este domeniul, din punct de vedere academic, în care vrei să te ajutăm?”.

Nevoia de relevanță personală subliniază, de asemenea, importanța construirii de relații pentru a asigura succesul stabilirii obiectivelor. Conferința cu elevii, a spus Kerry, oferă „mai mult pentru banii tăi”, permițându-ți atât să construiești relații cu elevii, cât și să afli nevoile lor specifice și individualizate de învățare. Chiar și atunci când o conversație de stabilire a obiectivelor se concentrează pe îmbunătățirea unei note sau pe atingerea unei etape arbitrare, conversațiile de stabilire a obiectivelor îi pot ajuta pe elevi să recunoască, așa cum a spus Cassandra, „că au un anumit control asupra notei lor”. Cu toate acestea, niciunul dintre profesorii cu care am vorbit nu a folosit succesul obiectivelor ca factor în notele elevilor. În schimb, stabilirea obiectivelor a servit ca un instrument pentru a ilustra mai clar relația dintre activitățile de învățare, stăpânirea și nota finală, încurajând elevul și profesorul să se angajeze în conversații despre performanță înainte de a ajunge la scadența buletinelor.

Centrează alegerea elevului. În cele din urmă, însușirea de către elevi a învățării este maximizată acolo unde elevii simt un sentiment de agenție și de alegere. Profesorii care stabilesc obiective servesc ca directori ai învățării: împărțind obiectivele mai mari în domenii de abilități, sugerând obiective bazate pe abilitățile care le lipsesc elevilor și schițând pașii necesari pentru a ajunge la un anumit obiectiv, dar, în cele din urmă, lăsând selecția obiectivului în sine în mâinile elevilor. Chiar și pentru elevii tineri, care sunt mai puțin capabili de auto-reflecție, aspectul alegerii este esențial. Leslie a spus: „Aș putea să le dau două sau trei obiective. Apoi îi las, într-un fel, să aleagă, dar totuși le furnizezi obiectivul”.

Aceste alegeri timpurii consolidează o cultură a alegerii elevilor care dă roade pe măsură ce elevii devin mai conștienți de sine, după cum a explicat Carla: „Eu le cam dau obiectivul, ca să spun așa, dar în cele din urmă vor începe să își stabilească singuri obiectivul … de fapt, stai jos și asculți un copil care are un obiectiv pe care vrea să îl atingă și îl ajuți să își dea seama care sunt pașii pentru a ajunge acolo, pentru că acolo sunt blocați.” În astfel de conversații de stabilire a obiectivelor, profesorul joacă în continuare un rol activ, asigurându-se că obiectivele sunt specifice, măsurabile și legate de învățare. De asemenea, joacă un rol important și continuu în celebrarea realizărilor pentru a promova persistența și a încuraja încrederea. Cu toate acestea, în cele din urmă, scopul stabilirii obiectivelor ca practică culturală la nivelul școlii este acela de a oferi o eliberare treptată către stabilirea obiectivelor de sine stătătoare. Karen a declarat: „Cred că cele mai bune conferințe de stabilire a obiectivelor sunt cele în care elevii sunt capabili să se uite la munca lor, să se uite la bucata de măsură și să fie de fapt capabili să spună: „Știți ce? Nu am ajuns încă acolo’, dar pot ajunge acolo. Totuși, iată ce trebuie să fac”. ”

Bringing it all together

Stabilirea obiectivelor de către și pentru elevi ajută la formarea lipiciului care leagă evenimentele de evaluare între ele. Prin stabilirea obiectivelor, elevii își dezvoltă abilitățile de a reflecta asupra învățării lor și de a transforma înțelegerea cunoștințelor și abilităților lor actuale în dorința de a învăța mai mult. În sălile de clasă care exemplifică însușirea de către elevi a învățării, „elevii știu încotro se îndreaptă, unde se află și cum să reducă decalajul” (Chan et al., 2014, p. 112). Practicile de stabilire a obiectivelor pe care le-am observat în rândul profesorilor din Walnut Hills se concentrează pe identificarea acestor trei puncte de contact, revenind la ele în mod regulat și împuternicind elevii să joace un rol egal în identificarea a ceea ce vor învăța și a proceselor care îi vor duce acolo.

Stabilirea obiectivelor însușite de elevi, realizată printr-o diversitate de stiluri și abordări didactice, este o strategie esențială pentru orice școală sau district care dorește să creeze o cultură a învățării pe tot parcursul vieții.

Rick Stiggins (2002) se referă la cea mai bună evaluare formativă ca fiind „evaluarea pentru învățare”, o sursă de motivație confortabilă pentru ca elevii să își îndeplinească ambițiile, în loc de o sursă de anxietate și teamă. În tandem cu o astfel de evaluare, stabilirea eficientă a obiectivelor îi implică pe elevi în înțelegerea modului în care este măsurată învățarea, a nenumăratelor moduri în care aceasta se poate manifesta și a relației directe dintre ceea ce se învață la școală și ceea ce își doresc elevii pentru viața lor. Stabilirea obiectivelor asumate de elevi, realizată printr-o diversitate de stiluri și abordări didactice, este o strategie esențială pentru orice școală sau district care dorește să creeze o cultură a învățării pe tot parcursul vieții.

Cei mai eficienți profesori modelează comportamentul pe care îl așteaptă de la elevii lor: Ei își stabilesc obiective, monitorizează frecvent progresul în raport cu acestea și reflectă asupra modului în care învățarea lor zilnică se potrivește cu obiectivele lor. Cu toate acestea, administratorii trebuie, de asemenea, să valorifice exemplul pe care îl dau profesorii lor pentru a încuraja schimbări organizaționale mai ample care să asigure că elevii se angajează în stabilirea continuă a obiectivelor între clase și școli, făcând ca această practică să facă parte din procedura standard de operare a districtului.

Chan, P.E., Graham-Day, K.J., Ressa, V.A., Peters, M.T., & Konrad, M. (2014). Dincolo de implicare: Promovarea însușirii învățării de către elevi în sălile de clasă. Intervention in School and Clinic, 50 (2), 105-113.

Jimerson, J.B. & Reames, E. (2015). Utilizarea datelor cu implicarea elevilor: Stabilirea bazei de dovezi. Journal of Educational Change, 16 (3), 281-304.

Leithwood, K. & Sun, J. (2018). Cultura academică: Un mediator promițător al influenței liderilor școlari asupra învățării elevilor. Journal of Educational Administration, 56 (3).

Marsh, J.A., Farrell, C.C., & Bertrand, M. (2014). Responsabilitatea Trickle-down: Modul în care profesorii de gimnaziu îi implică pe elevi în utilizarea datelor. Educational Policy, 30 (2), 243-280.

Marzano, R.J. (2009). Proiectarea și predarea scopurilor și obiectivelor de învățare: Strategii de clasă care funcționează. Denver, CO: Marzano Research Laboratory.

Moeller, A.J., Theiler, J.M., & Wu, C. (2012). Stabilirea obiectivelor și realizarea elevilor: Un studiu longitudinal. Modern Language Journal, 96 (2), 153-169.

Schildkamp, K. & Lai, M.K. (2013). Concluzii și un cadru de utilizare a datelor. În K. Schildkamp, M.K. Lai, & L. Earl (Eds.), Data-based Decision Making in Education: Challenges and Opportunities (pp. 177-191). Olanda: Springer.

Stiggins, R.J. (2002). Criza evaluării: Absența evaluării pentru învățare. Phi Delta Kappan, 83 (10), 758-765.

Stronge, J.H. & Grant, L.W. (2014). Stabilirea obiectivelor de realizare a elevilor. New York: Taylor & Francis.

Usher, A. & Kober, N. (2012). Motivația elevilor: O piesă neglijată a reformei școlare. Washington, DC: Center for Education Policy.

Wolters, C.A. (2004). Avansarea teoriei obiectivelor de realizare: Utilizarea structurilor scopurilor și a orientărilor scopurilor pentru a prezice motivația, cunoașterea și realizarea elevilor. Journal of Educational Psychology, 96 (2), 236-250.

…