Pot să vă pun o întrebare?

O elevă curioasă de clasa a V-a devine o profesoară care vrea ca elevii ei să pună întrebări deranjante.

Profesorul meu din clasa a 5-a credea că sunt o problemă. Se uita la mine în lateral prin ochelarii ei groși de acrilic. Ciorapii ei de nylon goi scârțâiau când trecea pe lângă biroul meu, ignorând, ca întotdeauna, mâna mea neîncetat ridicată. În schimb, l-a chemat pe Alan sau pe Kay. Când insistam să-mi flutur mâna în aer sau pur și simplu să dau din gură întrebări, mi-a mutat biroul în spatele clasei, astfel încât măcar să nu fie nevoită să-mi vadă brațul agitat. Când acest lucru nu s-a dovedit a fi mai eficient pentru a-mi înăbuși întrebările, m-a mutat înapoi în față, sperând, presupun, să mă țină direct sub degetul ei. Când niciuna dintre aceste tactici nu a funcționat, m-a reclamat autorităților.

Când numele meu a pocnit la interfon, m-am dus să mă întâlnesc cu un asistent social în spatele bibliotecii școlii. Mi-a plăcut imediat de ea. Am vorbit despre școală și despre Judy Blume și despre Family Ties și despre echipa mea din Odyssey of the Mind. Mi-a pus o mulțime de întrebări, iar eu m-am bucurat de șansa de a vorbi liber. I-am răspuns și eu cu întrebările mele: De unde era? Avea copii? Ce făcea când aceștia erau obraznici? Ce părere avea despre Ronald Reagan? A ascultat-o pe Madonna? Și, mai mult decât atât, nu credea că profesorul meu era nerezonabil? Am simțit că îi plăceau întrebările mele, răspunzând complet la ele în timp ce mă privea direct în față. Nu o asculta pe Madonna, dar îi plăcea Ronald Reagan.

În cele din urmă, totuși, asistentul meu social genial răspundea în fața școlii și, prin extensie, în fața profesoarei mele exasperate. Așa că împreună am întocmit un plan de modificare a comportamentului. Mi-a explicat că era un contract, iar dacă îmi îndeplineam partea mea de înțelegere, aș fi fost recompensat prin faptul că aș fi putut petrece o oră în fiecare săptămână ajutând în sala de grădiniță. Nu mi s-a părut o recompensă prea mare, dar era mai bine decât să stau în propria mea clasă, așa că am fost de acord. În cei 30 de ani care au trecut de atunci, m-am întrebat dacă acel asistent social a simțit că fata căreia îi plăcea să pună întrebări va găsi la cârma clasei un loc mai ospitalier decât în spatele catedrei unui elev.

Cerințele contractului erau simple: Mi-ar fi permis să pun cinci întrebări pe parcursul unei zile de școală. Dacă reușeam să mă limitez la doar 20 de întrebări într-o săptămână, aș fi putut sonda pisica și porcul cu copiii de grădiniță din capătul holului, ceea ce s-a dovedit a fi un mod bun de a-mi începe cariera de profesor. Dar dacă aș fi suferit o criză nefericită de curiozitate, m-aș fi trezit în biroul directorului, reflectând asupra faptelor mele de curiozitate. Ironia nu s-a pierdut pentru mine: Dacă mă abțineam să nu-i pun prea multe întrebări învățătoarei mele, atunci puteam să pun câte întrebări voiam în timp ce îi ajutam pe copiii de grădiniță.

În acel moment, în 1986, propria mea învățătoare hărțuită avea două duzini de copii în clasa ei din nordul Michiganului, o clasă a 5-a și a 6-a „divizată”. Treizeci de ani mai târziu, îmi pot imagina cum o privea pe acea fetiță mică și blondă care voia – nu, avea nevoie – să știe de ce Lansing era capitala statului; cum și de ce, mai exact, indienii Chippewa din regiune au fost învinși; de ce toate fracțiile trebuiau reduse la cei mai mici termeni; ce a cauzat cu adevărat explozia Challenger sau de ce băieților li se permitea să se grupeze și să le lovească violent pe fete în timpul jocului de dodgeball. În taxonomia mea juvenilă de întrebări, făceam salturi între cele factuale și cele filosofice, de la cele instrumentale la cele deschise; toate mi se păreau urgente pentru mine și, bănuiesc, deranjante pentru ea.

Întrebare sau conformism

Psihologul american Robert Sternberg a susținut că copiii „sunt interogatori naturali”. Dornici să își înțeleagă mediul în care trăiesc, copiii interoghează neîncetat actorii care le alcătuiesc viața de zi cu zi, încercând să coloreze contururile și să dea formă lumii. Iar atunci când întrebările lor sunt întâmpinate cu entuziasm și generozitate, copiii își adâncesc și complică și mai mult întrebările. Profesorul meu nu avea cum să cunoască lucrarea lui Sternberg despre întrebări pentru că, în 1986, nu o publicase încă. Îmi imaginez că ea a crezut că, restrângându-mi întrebările, mă va face mai potrivită pentru a fi o fată în lume, mai maleabilă, mai ascultătoare, mai dornică de a face pe plac. Bănuiesc că mă vedea ca ocupând prea mult spațiu în cameră sau ca fiind, pur și simplu, enervantă.

Cum se întâmplă aproape întotdeauna, atunci când îi spui nu unui copil exuberant, îi inviți rezistența, rebeliunea, dorința irepresibilă de a face exact opusul.

Dacă ar fi funcționat așa cum a fost conceput, contractul meu de comportament m-ar fi învățat să accept prerogativele învățătoarei mele ca fiind absolute. În consecință, mi-aș fi restrâns curiozitatea la întrebările la care volumele Burgundy Encyclopedia Britannica ale familiei noastre ar fi putut să-mi răspundă în cele două ore de după cină și înainte de culcare. Dar, așa cum se întâmplă aproape întotdeauna, atunci când îi spui nu unui copil exuberant, îi inviți rezistența, rebeliunea, dorința irepresibilă de a face exact contrariul. Contractul meu de comportament, menit să eradicheze impulsul meu de a întreba, mi-a lăsat o nouă înțelegere despre întrebări. Ele trebuie să fie puternice dacă pot irita sau înfuria atât de tare un adult. Dacă nu voia să le folosesc, mi-am zis, trebuie să însemne că erau o superputere a unui copil de 10 ani, o modalitate extraordinară de a perturba o clasă ordonată de școală publică, de a neliniști un profesor și de a se împotrivi forțelor de conformitate și conformism.

Deși nu am știut-o atunci, asistentul meu social era cel mai inteligent. Punându-mă în fața sălii de grădiniță, ea mi-a plasat întrebările într-o casă mai simpatică, unde au fost transformate dintr-o armă de opoziție într-un instrument pedagogic. La fel ca majoritatea copiilor răutăcioși de 10 ani, încă mă bucuram ocazional de puterea mea de a o dezechilibra pe învățătoarea mea rigidă, dar, mai des, găseam o plăcere mai mare în a pune întrebări care făceau ca mâinile de la grădiniță să sară în aer.

Când învățătoarea mea îmi dădea cu părere de rău permisiunea de a pune una dintre cele cinci întrebări amărâte ale mele, mă concentram și condensam lanțul de 12 curiozități interconectate care se învârteau prin mintea mea la o singură întrebare cărnoasă și stratificată. „Pot să vă pun o întrebare?” a devenit în curând prescurtarea mea pentru „pot să am puțin spațiu pentru a mă întreba despre aceste lucruri care mă fascinează?”. Dacă profesorul meu se simțea neobișnuit de generos, clasa se deschidea, atât pentru mine, cât și pentru ceilalți care se alăturau conversației. Dacă îmi sugera tăios să îmi rezerv alocația pentru activitatea noastră științifică despre electricitate sau pentru dezbaterea grupului nostru de lectură, mă retrăgeam, simțind cu încruntare că nu mă potriveam încă în acest loc.

Permisul de a întreba liber

Această experiență m-a lăsat cu un tic verbal persistent pe care nu am reușit niciodată să îl eradichez complet, obiceiul de a cere permisiunea înainte de a pune o întrebare. Am luat acest tic cu mine prin gimnaziu și liceu, și chiar și la micul meu colegiu de arte liberale din Vermont. În timpul primului meu semestru acolo, profesorul meu de iudaism, remarcabil de amabil și răbdător, m-a întrebat politicos de ce îl întrebam mereu dacă pot pune o întrebare. Până în 1995, nu mai stăruisem asupra experienței mele din clasa a V-a și cu siguranță nu făcusem legătura între ticul meu verbal și acel contract de comportament. Nu știam exact de ce îi ceream mereu permisiunea, i-am spus, dar voi încerca să lucrez la asta. A râs pentru o clipă, apoi a devenit serios: „Întrebările tale sunt ascuțite, importante. Continuă să le pui. Puneți și mai multe. Dar nu mai cereți permisiunea mea sau a altcuiva”.

Dintr-o dată, în acel moment, m-am simțit liber, ca și cum profesorul meu m-ar fi eliberat în sfârșit de obligația de a-mi limita întrebările. Și, deși nu m-a vindecat cu totul de obiceiul de a întreba înainte de a cere, m-a făcut să mă gândesc la permisiune într-un mod nou. Acolo unde odinioară era un tic anxios al unui copil de 10 ani cu un buget mic pentru curiozitatea sa, a devenit o recunoaștere a naturii dialogice a clasei. Acum, când îi ceream profesorului meu generos permisiunea de a pune întrebări, îi ceream de fapt să gândească alături de mine, să pășească împreună cu mine în acea pedagogie mai veche, în dialogul socratic, al cărui rezultat niciunul dintre noi nu-l cunoștea.

Acest lucru, la rândul său, este ceea ce am făcut în următorii patru ani ai experienței mele universitare: Eu i-am pus întrebări (la care el spunea ocazional că habar nu avea care este răspunsul); el mi-a pus întrebări (la care eu spuneam ocazional că habar nu aveam care este răspunsul), am raționat împreună prin texte antice și am cercetat răspunsuri contemporane la acele texte. În acest proces, am început să mă văd pe mine însumi ca pe o persoană cu o voce ascuțită în clasă, o persoană care are capacitatea de a decide cum aș putea folosi această superputere a întrebărilor pentru a-mi înțelege mai bine lumea.

Care dintre întrebările mele m-a condus la o altă întrebare, mai bună, iar aceasta la o întrebare și mai rafinată.

Profesorul meu m-a ajutat să recunosc o taxonomie a întrebărilor care a făcut ca restul facultății, cu siguranță școala de absolvenți și chiar propria mea clasă să fie un loc mai transparent și mai vesel. Când a distribuit copii ale câtorva pagini ale unei traduceri în limba engleză a Talmudului, ne-a lăsat inițial pe mine și pe colegii mei de clasă să punem un întreg șir de întrebări factuale: Când a fost scris extrasul? De către cine? Unde? Cine l-a tradus? Când? Apoi, după ce ne-am ocupat de aceste întrebări, ne-a îndemnat să ne îndreptăm spre un mod mai interpretativ, prezentându-ne mai întâi tipurile de întrebări pe care le avea în minte, iar apoi oferindu-ne spațiu și liniște pentru a le formula pe ale noastre: Ce a însemnat când rabinul Shlomo a scris asta? Cum a adus rabinul Eliyahu acest argument? Ce ar putea să sugereze dezacordul lor cu privire la viața evreiască din secolul al XVI-lea?

Ce îmi amintesc cel mai clar este că fiecare dintre întrebările mele m-a condus la o altă întrebare, mai bună, iar aceasta la o întrebare și mai rafinată. Am început să petrec ore întregi în catalogul de cărți al bibliotecii, iar apoi în subsolul ei umed. M-am bucurat să urmăresc notele de subsol către rafturi pe care nu le vizitasem niciodată, către volume cu pagini încă netăiate. Asta se întâmpla înainte de internet, când cercetarea academică avea o calitate kinestezică, când ritmul ei era suficient de lent pentru a recompensa gândirea și regândirea, punând o întrebare și apoi o întrebare mai bună între pași.

Cu privire la întrebări mai bune

Două decenii mai târziu, propriii mei studenți ajung acum în clasa mea de la facultate obișnuiți să pună aceleași tipuri de întrebări factuale pe care eu și colegii mei le-am pus atunci când am văzut Talmudul pentru prima dată – și la care acum Google sau Siri pot răspunde în timpul necesar pentru a le rosti. Care este capitala Etiopiei? Care este simbolul chimic pentru Tungsten? Câte poezii a scris Emily Dickinson? La ce piesă de teatru se uita Lincoln când a murit? Abia dacă se opresc să se gândească la jalea lui Mary Todd pentru bietul Abe, elevii mei trec la următoarea întrebare. Din când în când, au nevoie de ajutor pentru a discerne care dintre cele 5.000 de rezultate pe care le primesc sunt credibile, dar majoritatea dintre ei știu cum să pună și să răspundă la acest tip de întrebare. Ei nu au nevoie de mine sau de o bibliotecă.

Accesibilitatea unor astfel de răspunsuri pare seducătoare, atât pentru ei, cât și pentru mine. Pentru o fată care a trebuit cândva să își limiteze întrebările la cinci pe zi, este frecvent tentant să mă apuc de un chef de curiozitate, punându-i lui Siri zeci de întrebări până când îi epuizez complet cunoștințele despre inundațiile din Johnstown sau despre cum, mai exact, au evoluat mașinile de tuns iarba. Mă așez după cină pentru o căutare de rutină pe internet, dar un click duce la următorul și, înainte să-mi dau seama, este miezul nopții și citesc despre varietăți absconse de foarfece de tăiat japoneze și mă gândesc la o pereche de foarfece de grădină cu mâner din lemn, făcute manual, de 168 de dolari, pentru hortensiile mele. Cu ajutorul Google, o agenție de publicitate la urma urmei, întrebările mele se îndreaptă adesea în această direcție, spre un obiect material frumos pe care aș putea, dacă nu aș avea un salariu de profesor, să-l cumpăr și să-l colecționez, ca pe niște jetoane de răspuns frumoase și aurite.

Dar, mă desprind de web cu ultimele mele fărâme de autocontrol și mă întorc la cartea pe care o citesc despre o englezoaică din secolul al XVIII-lea care tăia flori complicate din bucăți de hârtie pictată. În timp ce întorc încet paginile lui Molly Peacock despre Mary Delany și mizeriile sufocante ale vieții conjugale din secolul al XVIII-lea, îmi amintesc că Google rareori răspunde la întrebările deschise care contează cel mai mult, cele pe care le-am formulat pentru prima dată când aveam 10 ani și care au rămas fără răspuns în cele trei decenii care au trecut de atunci. Google nu poate răspunde nici la întrebările pe care vreau ca elevii mei să le pună în clasa mea de literatură, cele despre cum s-a simțit să fii fată în America în ultimii 200 de ani sau despre cum se clatină democrația noastră atunci când ideile radicale sunt în centrul atenției, sau de ce ar trebui să ne mai pese de o predică pasională pe care Ralph Waldo Emerson a ținut-o într-o zi de iulie din 1838.

La 18 sau 20 de ani, este puțin probabil ca elevii mei să ajungă în vizuinele mele de grădinărit. De fapt, constat că adesea își opresc căutările pe internet după ce au răspuns la prima lor întrebare. Iar atunci când vin la orele mele de birou pentru a primi ajutor la un eseu, ei raportează în mod regulat că „nu reușesc să găsească nimic”, ca și cum ancheta ar locui într-un magazin alimentar, pe un culoar numit „răspunsuri”. Fără prea multă practică în a încetini ritmul, în a pune o întrebare de urmărire și în a se îndrepta spre paginile dense ale unei cărți (ca să nu mai vorbim de notele de subsol), ei devin frustrați și se opresc. În sala de clasă, ei înclină să-mi pună întrebări restrânse, bazate pe fapte, de genul celor la care Google chiar poate răspunde.

Am ajuns să văd că, pentru elevii mei, a pune întrebări mai greu de înțeles necesită încredere și umilință, ambele lucruri pe care predarea mea trebuie să le cultive. Studenții mei trebuie să fie suficient de îndrăzneți pentru a exprima o speculație incipientă sau controversată care, în cele din urmă, s-ar putea să se stingă sau să se dovedească explozivă. Pentru a face acest lucru, ei trebuie să aibă suficientă încredere în mine pentru a ști că îi voi ajuta atunci când întrebările lor se încurcă. Ei trebuie să știe că nu îi voi lăsa să aștepte și că îmi voi folosi propriul meu ton interogativ pentru a le reflecta ceea ce cred eu că încearcă să întrebe. Și trebuie să creadă, într-un fel de nezdruncinat, că sala mea de clasă este un loc ospitalier pentru cele mai dezordonate întrebări ale lor. Mulți dintre elevii mei sunt primii din familiile lor care merg la facultate, așa că cultivarea sentimentului lor de apartenență la o clasă universitară trebuie să fie fundamentul muncii noastre împreună.

Cele mai generative întrebări, am descoperit, apar atunci când un student este suficient de modest pentru a vedea că eu și colegii săi de clasă vom avea idei noi și neașteptate ca răspuns la ea și suficient de încrezător pentru a ști că întrebarea sa merită timpul nostru. Își pune întrebarea pentru că știe că noi îi vom împinge prima ei interpretare timidă cu câțiva centimetri mai departe. La cel mai elementar nivel, îmi doresc ca elevii mei să pună întrebările pe care învățătoarea mea de clasa a V-a le-a interzis, întrebări care să perturbe (poate nu întregul meu plan de lecție, dar cu siguranță status quo-ul, interpretarea facilă, înțelepciunea convențională).

Pentru a crea o astfel de cultură a clasei, trebuie să fac transparent ce rol joacă întrebările în munca noastră împreună. În primele săptămâni ale semestrului, eu și studenții mei formulăm împreună întrebări. Pe tablă, diferențiem între tipurile de întrebări și scopurile lor. Inițial, facem acest lucru cu voce tare, revizuind împreună primele lor întrebări de tip ce sau când în întrebări de tip cum sau de ce. Când întâlnim o întrebare îngustă, închisă, aș putea să fac o pauză și să întreb: „Cum putem transforma această întrebare într-una deschisă? La ce ne cere de fapt acea întrebare să ne gândim?”. După câteva săptămâni în care am procedat astfel, încep să le cer să le răspund colegilor lor curioși: „Cred că te aud întrebând asta” sau „s-ar putea să te întrebi despre asta?” și să le ofer o revizuire mai generativă a întrebării originale. Acest lucru necesită o atingere ușoară, bineînțeles, și măsuri egale de umilință și umor. (La urma urmei, uneori greșesc foarte, foarte mult.) Dar, în acest fel, încet-încet deschidem linii de gândire mai capacitive și mai riguroase pentru clasă.

În loc ca un elev să mă întrebe: „Când a murit Walt Whitman?”, împreună ajungem să întrebăm: „Cum a înțeles Whitman moartea în primele versiuni ale „Cântecului meu”?”. Sau „Cum a conceput Whitman victimele în masă ale Războiului Civil? Și în ce fel diferă de ideile ulterioare ale lui Crane?”. Ne-am apucat apoi să răspundem împreună la aceste întrebări „cum”, citind cu atenție, recunoscând tipare în texte, stăruind în ambiguitate și discernem diferențele de-a lungul timpului sau între ediții. Eu mă retrag în calitate de autoritate unică, iar elevii intervin și se folosesc de textul comun pentru a-și pune întrebări și a-și răspunde unii altora.

Când sar din nou în discuția lor, îmi mențin vechiul refren: „Pot să vă pun o întrebare?” Mă aud pe mine însumi în vârstă de 10 ani, pe mine însumi în vârstă de 20 de ani și pe mine însumi în prezent, toate în același timp. Semnificația acestei permisiuni, bineînțeles, s-a schimbat din nou. Acum, adresată elevei mele, îi spune: „Te văd. Te recunosc ca participant cu drepturi depline la munca noastră împreună. Recunosc că ești capabilă să vezi și să cunoști ceva nou și incitant. Vreau să aud ce crezi. Vino și gândește alături de mine, alături de noi toți cei din sală.” De fiecare dată când le cer permisiunea elevilor mei, îmi amintesc de puterea și magia celui mai elementar instrument de predare al nostru de a crea legături și de a ne ajuta pe toți să ne îndreptăm împreună spre necunoscut.