Praktyki wyznaczania celów, które wspierają kulturę uczenia się

Pozwalanie uczniom na wyznaczanie własnych celów i monitorowanie ich postępów jest najbardziej efektywne, gdy nauczyciele są w stanie stworzyć taką kulturę, a nie podążać za nakazami. Co zatem mogą zrobić nauczyciele, by pomóc uczniom w dbaniu o swoją naukę i w większym stopniu zaangażować się we własny sukces? W szczególności, jak nauczyciele mogą wykorzystywać oceny do motywowania uczniów bez zniechęcania ich lub stereotypów?

Ustalanie celów – jedna z wielu form korzystania z danych przez uczniów (Jimerson & Reames, 2015) – angażuje uczniów w przeglądanie wyników oceny, współpracę z nauczycielami w celu ustalenia rozsądnych, ale ambitnych celów do poprawy i kontynuowania nauki poprzez częste odwoływanie się do tych celów. Gdy są dobrze wdrożone, te praktyki wyznaczania celów mają znaczący pozytywny wpływ na wyniki uczniów i kulturę szkoły (Leithwood & Sun, 2018; Moeller, Theiler, & Wu, 2012).

Nic dziwnego, że uczniowie radzą sobie lepiej, gdy czują się w kontroli nad swoim uczeniem się. Z przeglądu badań Roberta Marzano (2009) wynika na przykład, że wyznaczanie celów może przynieść uczniom zyski w nauce od 18 do 41 punktów procentowych. Na różnych poziomach nauczania, w różnych obszarach tematycznych i badaniach, skuteczne praktyki wyznaczania celów pomagają uczniom skupić się na konkretnych wynikach, zachęcają ich do szukania wyzwań akademickich i wyjaśniają związek między bezpośrednimi zadaniami a przyszłymi osiągnięciami (Stronge & Grant, 2014). Jednak nie tylko każda forma wyznaczania celów będzie napędzać uczenie się. Wyznaczanie celów musi uwzględniać cztery elementy zadań, które motywują uczniów: zapewnienie im możliwości budowania kompetencji, danie im kontroli lub autonomii, pielęgnowanie zainteresowania i zmiana postrzegania własnych możliwości (Usher & Kober, 2012). Bez tych elementów, pozytywne efekty wyznaczania celów zostaną utracone.

Cele mogą i wyglądają bardzo różnie w zależności od ucznia. Każdy wynik akademicki lub behawioralny – od wykazania się biegłością w mnożeniu liczb wielocyfrowych, do identyfikacji i poprawnego użycia słów pytających, do zmniejszenia nieobecności i spóźnień – może odgrywać rolę w celach ucznia. Jednak proces, w którym cele są wyznaczane, monitorowane i weryfikowane jest kluczem do zapewnienia, że wyznaczanie celów jest skuteczne.

Proces, w którym cele są wyznaczane, monitorowane i weryfikowane, jest kluczowy dla zapewnienia, że wyznaczanie celów zakończy się sukcesem.

W szczególności badania wzywają nauczycieli do wykorzystywania wyznaczania celów do kultywowania orientacji na mistrzostwo, w której uczniowie koncentrują się na pokonywaniu osobistych wyzwań lub uczeniu się jak najwięcej, zamiast podejścia opartego na osiąganiu konkretnych celów wydajnościowych lub unikaniu porażki (Wolters, 2004). Te orientacje są wymienne: Nawet jeśli nauczyciele nie wyznaczają bezpośrednio celów, przekazują postawy i dostarczają wskazówek, jak cele powinny być wyznaczane i interpretowane (Marsh, Farrell, & Bertrand, 2014). I, jak każdy element kultury szkolnej, postawy przekazywane przez nauczycieli są pod silnym wpływem tego, jak reszta systemu szkolnego myśli o wykorzystywaniu danych oraz sposobów, w jakie administratorzy oczekują od nauczycieli interpretacji wyników oceny (Schildkamp & Lai, 2013). Wyznaczanie celów w odosobnieniu jest zatem o wiele mniej prawdopodobne niż wtedy, gdy jest częścią kultury, w której wyznaczanie celów jest powszechne, cele są powiązane z uczeniem się, a uczniowie kontynuują wyznaczanie celów, gdy zmieniają nauczycieli i klasy.

Jako badacz z NWEA, uczyłem się od tysięcy szkół i okręgów w Stanach Zjednoczonych i na całym świecie, które używają naszej oceny MAP Growth, aby pomóc uczniom zrozumieć, co wiedzą i dążyć do tego, by uczyć się więcej. Historia jednego z tych systemów, który w tym artykule nazywam Walnut Hills, ilustruje, jak nacisk na wyznaczanie celów przy jednoczesnym zapewnieniu nauczycielom szerokiej autonomii pozwala na rozkwit orientacji na mistrzostwo i ma znaczący wpływ na kulturę szkoły.

Od mandatu do własności

Od kilku lat Walnut Hills, średniej wielkości podmiejski dystrykt w środkowo-zachodniej części Stanów Zjednoczonych, używa oceny MAP Growth firmy NWEA do pomiaru uczenia się uczniów. Co więcej, w klasach w całym dystrykcie nauczyciele i uczniowie wdrożyli oparty na badaniach model wyznaczania celów, w którym podejmują konkretne kroki, by omówić cele, wyznaczyć nowe i określić ścieżkę edukacyjną prowadzącą do ich osiągnięcia; dystrykt połączył ten proces wyznaczania celów z szerszą strategią spersonalizowanego uczenia się. Celowa natura tego procesu, w połączeniu z widocznym wysokim poziomem wsparcia ze strony dzielnicy oraz zestawem silnych oczekiwań kulturowych wobec uczniów, nauczycieli i administratorów, sprawia, że jest to interesujący przypadek do zrozumienia, jak sprawić, by wyznaczanie celów stało się częścią kultury organizacyjnej szkoły.

Praca zaczęła się jednak powoli. Na początku dzielnica wymagała od nauczycieli używania tych samych arkuszy do wyznaczania celów we wszystkich klasach, co sprawiało, że proces ten był szczególnie trudny do zrozumienia dla młodszych uczniów. I choć nie było problemu z zaangażowaniem uczniów w proces wyznaczania celów, większość szkół rezerwowała czas na ten proces tylko w dniach następujących po najważniejszych testach. Pomiędzy testami nauczyciele rzadko korzystali z danych formatywnych, by pomóc uczniom w określeniu ich celów, a także, co być może najważniejsze, rzadko sprawdzali, co uczniowie myślą o swoich celach.

Mimo to, nauczyciele zdecydowanie przyjęli podstawowe wartości programu: spersonalizowane uczenie się, ocenianie kształtujące i odpowiedzialność ucznia za proces uczenia się. Z czasem znaleźli sposoby, by dostosować model do swoich potrzeb, tworząc szereg bardziej elastycznych praktyk wyznaczania celów, które, choć różniły się nieco w zależności od nauczyciela, zachowały ducha i DNA badań, które były motorem przyjęcia oryginalnego modelu.

Na przykład, gdy stało się jasne, że jej uczniowie z zerówki i pierwszej klasy nie rozumieją przepisanych arkuszy, Leslie (wszystkie imiona są pseudonimami) spróbowała stworzyć własne arkusze. Przyniosło to poprawę, ale nadal miała wrażenie, że „niektóre z moich dzieci wykonywały ruchy” związane z wyznaczaniem celów, nie rozumiejąc, po co tak naprawdę to robią. Dlatego, aby uczynić ten proces bardziej konkretnym, postanowiła skupić się na wyjaśnianiu znaczenia celów w życiu codziennym, używając języka przyjaznego uczniom i rozkładając dane z oceny na części, które miały dla nich sens. Z czasem, jak wspomina, jej uczniowie stopniowo przyzwyczaili się do mówienia o celach nauki i wyznaczania ich.

Podobnie Cassandra, nauczycielka w szkole średniej, po raz pierwszy zetknęła się ze strategią wyznaczania celów stosowaną w dzielnicy podczas serii warsztatów rozwoju zawodowego i od razu wiedziała, że będzie musiała zaadaptować ten model. Podejście to było „bardzo skomplikowane”, powiedziała, i miało miejsce tylko w czasie trwania testów. Sięgnęła więc po najlepsze praktyki z badań nad wyznaczaniem celów przez dorosłych, zastanawiając się, jak można je zastosować w przypadku jej uczniów. „Cele muszą być bardzo proste, ukierunkowane, krótkoterminowe i muszą być okresowo sprawdzane” – podsumowała. Wprowadzając te zmiany i szukając regularnych punktów danych istotnych dla życia uczniów, Cassandra stworzyła dostosowaną do wieku praktykę wyznaczania celów, skoncentrowaną na poprawie frekwencji, zachowań związanych z nauką i zdobywaniem zaliczeń.

Udoskonalanie wyznaczania celów

Choć każdy nauczyciel, którego obserwowałam w Walnut Hills, miał nieco inne podejście do wyznaczania celów, z ich wspólnych praktyk wyłania się obraz organicznego i dynamicznego procesu, który zapewnia uczniom spójność od przedszkola do ukończenia szkoły:

Zacznij wcześnie. Wyznaczanie celów w Walnut Hills zaczyna się już w przedszkolu. Ponieważ ci uczniowie mogą nie być gotowi na początku do myślenia o indywidualnych celach akademickich, nauczyciele zaczynają od wyznaczenia celów dla całej klasy dotyczących zachowania i rozwijania umiejętności. Następnie przechodzą do wyznaczania prostych celów indywidualnych, takich jak nauczenie się zestawu liter lub spędzenie określonej ilości czasu nad zadaniem. Dzięki procesowi wyznaczania celów dla klasy i dla siebie, małe dzieci uczą się rozumieć, czym jest cel i jak przyczynia się on do uczenia się.

Ważniejszy od treści celów dla młodych uczniów jest jednak proces. „Rozmawiamy o tym, dlaczego wyznaczyliśmy sobie cel, jaki jest jego cel, w jaki sposób kieruje on nauką i jak bardzo jesteśmy dumni, gdy go osiągniemy” – mówi Leslie. Według niej celem wyznaczania celów w pracy z najmłodszymi dziećmi jest stworzenie zestawu norm i oczekiwań, które przygotują je do wyznaczania konkretnych i wymiernych celów w późniejszych klasach. Jodi, nauczycielka klas początkowych w innej szkole, powtarza tę myśl: „Widzimy wiele sukcesów, gdy zaczynamy tak wcześnie, że w starszych klasach … mogą zacząć robić o wiele więcej na własną rękę”.

Rób to często. Każdy z nauczycieli, z którymi rozmawiałam w Walnut Hills, angażował swoich uczniów w wyznaczanie krótkoterminowych celów, zwykle trwających nie dłużej niż cztery do sześciu tygodni. Cele krótkoterminowe zachęcały do częstych spotkań kontrolnych z uczniami, co najmniej raz w tygodniu, jeśli nie codziennie. Z kolei te spotkania kontrolne pozwalały na częstą korektę celów w zależności od postępów uczniów, co zapobiegało poczuciu zniechęcenia: Przy kilku okazjach do obserwowania postępów, cel, który nie został jeszcze osiągnięty, staje się celem, który można osiągnąć w przyszłości przy dodatkowym wysiłku.

Proces wyznaczania celów często zaczyna się od konferencji, w której uczniowie odpowiadają na pytania takie jak te, których użyła Karen: „Jaki jest odpowiedni cel?” i „Dlaczego uważamy, że jest to odpowiedni cel dla ciebie?”. Podczas regularnych spotkań kontrolnych nauczyciele rozmawiają z uczniami o ich bieżącej pracy, jej związku z celami i strategiami, które stosują, by poprawić wyniki w nauce. Konferencja dotycząca wyznaczania celów na koniec procesu ułatwia refleksję nad uczeniem się, odpowiadając na pytania takie jak te zadane przez Karen: „Co zauważyłeś w swojej pracy od początku do teraz?” oraz „Jak czujesz, że się rozwinąłeś?”.

Maksymalizacja częstotliwości spotkań kontrolnych związanych z wyznaczaniem celów może wymagać złagodzenia bardziej złożonych lub długotrwałych procedur na rzecz szybkich rozmów skoncentrowanych na kilku kluczowych pytaniach. Nauczyciele z Walnut Hills zauważają, że wszystko, co stracili, odchodząc od początkowo ustrukturyzowanego modelu na rzecz czegoś bardziej heterogenicznego, zostało z nawiązką nadrobione przez możliwość wzmocnienia nastawienia na wzrost, przećwiczenia rozmów akademickich i nawiązania regularnego indywidualnego kontaktu z każdym uczniem.

Uczyń to wizualnym.

Nauczyciele wyznaczający cele polegają na różnych narzędziach wizualnych i artefaktach, które pomagają utrwalić ich kulturę wyznaczania celów. Na poziomie całej klasy mogą to być tabele z kotwicami odnoszące się do celów klasy lub wykresy pokazujące postępy uczniów w osiąganiu poszczególnych celów edukacyjnych lub celów oceny (bez podawania nazwisk poszczególnych uczniów). Na poziomie indywidualnym mogą to być zeszyty danych, spersonalizowane plany nauczania (w formie fizycznej lub cyfrowej, które mogą być udostępniane rodzicom i innym nauczycielom) oraz arkusze do wyznaczania celów.

Wykonane przez nauczycieli arkusze, które zaobserwowałam, mają wiele wspólnego:

• Po pierwsze, koncentrują się na określeniu celu i ustaleniu ostatecznej daty jego osiągnięcia. Jeśli uczniowie mają doświadczenie z celami SMART (specific, measurable, attainable, relevant, and time-bound), arkusze mogą odnosić się do tych wytycznych.
• Po drugie, arkusze proszą uczniów o opisanie możliwych do wykonania kroków, aby osiągnąć swój cel. Mogą one obejmować określoną ilość ćwiczeń z matematyki w tygodniu, określoną liczbę stron do przeczytania każdego wieczoru, a nawet zestaw zachowań, takich jak punktualne przychodzenie do szkoły. Takie kroki pozwalają uczniom naprawdę dostosować cel do ich własnej nauki. Jak zauważa Carla: „Mają swoje zdjęcie, robią inwentaryzację stylu uczenia się, oceniają swoje wyniki” i używają innych narzędzi, by określić kroki, które są dla nich osiągalne.
• Na koniec, artefakty związane z wyznaczaniem celów proszą uczniów o opisanie dowodów na to, że osiągnęli swój cel. Mogą to być refleksje, eseje lub inne produkty pracy, informacje zwrotne od nauczycieli lub rówieśników. Wszyscy nauczyciele, z którymi rozmawiałam, podkreślali, że wyniki testów są tylko jednym z elementów szerszego zestawu dowodów uczenia się, ale mogą wspierać motywację uczniów, widząc ich postępy na skali, o ile wyniki te są w konkretny sposób powiązane z celami nauczania. Wymagając dowodów uczenia się, celem tych edukatorów było zapewnienie wielu dróg, dzięki którym uczniowie mogliby zademonstrować swoją poprawę w sposób, który ich motywował.

Stwórz znaczenie osobiste. Kilku nauczycieli, podobnie jak Carla, zauważyło, że rozpoczęcie rozmów o wyznaczaniu celów wokół celów osobistych dało możliwość zilustrowania korzyści płynących z wyznaczania celów:

Muszę, by pomyśleli o czymś, z czym się zmagają, czy to o odrobieniu pracy domowej, czy o wykonaniu obowiązków, czy o czymkolwiek innym. I wtedy zaczynamy się zastanawiać: „OK, co możemy zrobić, żeby to naprawić?”. I tak wyznaczamy sobie cel, a następnie przechodzimy do pytania: „Skupmy się teraz na aspekcie szkolnym. Z jakimi rzeczami zmagasz się w szkole?”.

Wielu nauczycieli powoływało się na cele, które wyznaczyli sobie w życiu osobistym, jako na okazję do uczynienia wyznaczania celów bardziej istotnymi. Dla Nancy rozmowa o wyznaczaniu celów zaczyna się od pytania: „Kim chcesz być jako osoba? A potem, w jakiej dziedzinie, pod względem akademickim, chcesz, żebyśmy ci pomogli?”.

Potrzeba osobistego znaczenia podkreśla również znaczenie budowania relacji w zapewnieniu sukcesu w wyznaczaniu celów. Naradzanie się z uczniami, jak powiedział Kerry, zapewnia „więcej korzyści”, umożliwiając zarówno budowanie relacji z uczniami, jak i poznanie ich specyficznych, zindywidualizowanych potrzeb edukacyjnych. Nawet jeśli rozmowa o wyznaczaniu celów koncentruje się na poprawieniu oceny lub osiągnięciu arbitralnie wyznaczonego kamienia milowego, rozmowa o wyznaczaniu celów może pomóc uczniom dostrzec, jak powiedziała Cassandra, „że mają pewną kontrolę nad swoją oceną”. Jednak żaden z nauczycieli, z którymi rozmawiałam, nie traktował sukcesu w osiąganiu celów jako czynnika wpływającego na oceny uczniów. Zamiast tego, wyznaczanie celów służyło jako narzędzie, które lepiej ilustrowało związek między działaniami związanymi z uczeniem się, opanowaniem materiału i oceną końcową, zachęcając ucznia i nauczyciela do rozmów o osiągnięciach, zanim pojawią się kartkówki.

Centruj wybór ucznia. Wreszcie, odpowiedzialność ucznia za uczenie się jest maksymalna, gdy uczniowie mają poczucie sprawstwa i wyboru. Nauczyciele wyznaczający cele pełnią rolę reżyserów uczenia się: rozbijają większe cele na obszary umiejętności, sugerują cele oparte na umiejętnościach, których uczniom brakuje, i nakreślają kroki niezbędne do osiągnięcia konkretnego celu, ale ostatecznie pozostawiają wybór samego celu w rękach uczniów. Nawet dla młodych uczniów, którzy są mniej zdolni do autorefleksji, możliwość wyboru jest kluczowa. Leslie powiedziała: „Mogę dać im dwa lub trzy cele. Wtedy pozwalam im wybrać, ale nadal podaję im cel”.

Te wczesne wybory wzmacniają kulturę wyboru uczniów, która procentuje, gdy uczniowie stają się bardziej świadomi siebie, jak wyjaśniła Carla: „W pewnym sensie daję im cel, ale w końcu sami zaczną wyznaczać sobie własne… Tak naprawdę siadasz i słuchasz dziecka, które ma cel, który chce osiągnąć i pomagasz mu określić kroki, jakie należy podjąć, aby go osiągnąć, ponieważ właśnie tam utknęli”. W takich rozmowach o wyznaczaniu celów nauczyciel nadal odgrywa aktywną rolę, dbając o to, by cele były konkretne, mierzalne i związane z nauką. Odgrywa również ważną rolę w ciągłym świętowaniu osiągnięć, aby promować wytrwałość i pewność siebie. Ostatecznie jednak, celem wyznaczania celów jako ogólnoszkolnej praktyki kulturowej jest stopniowe uwalnianie uczniów do samodzielnego wyznaczania celów. Karen powiedziała: „Myślę, że najlepsze konferencje dotyczące wyznaczania celów to takie, podczas których uczniowie są w stanie spojrzeć na swoją pracę, spojrzeć na metrykę i powiedzieć: 'Wiesz co? Jeszcze tego nie osiągnąłem”, niezależnie, ale „Mogę to osiągnąć. To jest to, co muszę zrobić, choć”. „

Połączenie wszystkiego w całość

Wyznaczanie celów przez uczniów i dla uczniów pomaga stworzyć klej, który spaja wydarzenia związane z ocenianiem. Wyznaczając cele, uczniowie rozwijają umiejętności refleksji nad swoją nauką i przekształcają zrozumienie swojej obecnej wiedzy i umiejętności w chęć do dalszej nauki. W klasach, w których uczeń jest odpowiedzialny za proces uczenia się, „uczniowie wiedzą, dokąd zmierzają, gdzie są i jak zniwelować różnice” (Chan et al., 2014, s. 112). Praktyki wyznaczania celów, które zaobserwowałam wśród nauczycieli w Walnut Hills, skupiają się na określeniu tych trzech punktów styczności, regularnym powracaniu do nich i upoważnianiu uczniów do odgrywania równej roli w określaniu tego, czego się nauczą i procesów, które ich do tego doprowadzą.

Własne wyznaczanie celów przez uczniów, podejmowane przy użyciu różnych stylów nauczania i podejść, jest krytyczną strategią dla każdej szkoły lub dzielnicy, która chce stworzyć kulturę uczenia się przez całe życie.

Rick Stiggins (2002) odnosi się do najlepszej oceny kształtującej jako „oceny dla uczenia się”, źródła wygodnej motywacji dla uczniów do spełniania ich ambicji, a nie źródła niepokoju i strachu. Równolegle z takim ocenianiem, efektywne wyznaczanie celów angażuje uczniów w zrozumienie, w jaki sposób mierzy się efekty uczenia się, jak niezliczone są sposoby, w jakie mogą się one przejawiać, oraz bezpośredni związek między tym, czego uczą się w szkole, a tym, czego chcą w życiu. Wyznaczanie celów przez uczniów, podejmowane przy użyciu różnych stylów nauczania i podejść, jest kluczową strategią dla każdej szkoły lub dzielnicy, która chce stworzyć kulturę uczenia się przez całe życie.

Najskuteczniejsi nauczyciele modelują zachowania, których oczekują od swoich uczniów: Wyznaczają sobie cele, często monitorują postępy w ich realizacji i zastanawiają się, w jaki sposób ich codzienna nauka odpowiada ich celom. Jednak administratorzy muszą również wykorzystać przykład, jaki dają ich nauczyciele, aby zachęcić do szerszych zmian organizacyjnych, które zapewnią, że uczniowie zaangażują się w ciągłe wyznaczanie celów między klasami i szkołami, czyniąc tę praktykę częścią standardowej procedury operacyjnej dzielnicy.

Chan, P.E., Graham-Day, K.J., Ressa, V.A., Peters, M.T., & Konrad, M. (2014). Beyond involvement: Promowanie uczniowskiej własności uczenia się w klasach. Intervention in School and Clinic, 50 (2), 105-113.

Jimerson, J.B. & Reames, E. (2015). Korzystanie z danych zaangażowanych przez uczniów: Establishing the evidence base. Journal of Educational Change, 16 (3), 281-304.

Leithwood, K. & Sun, J. (2018). Academic culture: A promising mediator of school leaders’ influence on student learning. Journal of Educational Administration, 56 (3).

Marsh, J.A., Farrell, C.C., & Bertrand, M. (2014). Trickle-down accountability: How middle school teachers engage students in data use. Educational Policy, 30 (2), 243-280.

Marzano, R.J. (2009). Projektowanie i nauczanie celów i zadań edukacyjnych: Classroom strategies that work. Denver, CO: Marzano Research Laboratory.

Moeller, A.J., Theiler, J.M., & Wu, C. (2012). Wyznaczanie celów i osiągnięcia uczniów: A longitudinal study. Modern Language Journal, 96 (2), 153-169.

Schildkamp, K. & Lai, M.K. (2013). Wnioski i ramy wykorzystania danych. In K. Schildkamp, M.K. Lai, & L. Earl (Eds.), Data-based Decision Making in Education: Challenges and Opportunities (pp. 177-191). Netherlands: Springer.

Stiggins, R.J. (2002). Kryzys oceniania: Brak oceny dla uczenia się. Phi Delta Kappan, 83 (10), 758-765.

Stronge, J.H. & Grant, L.W. (2014). Wyznaczanie celów osiągnięć uczniów. New York: Taylor & Francis.

Usher, A. & Kober, N. (2012). Motywacja uczniów: An overlooked piece of school reform. Washington, DC: Center for Education Policy.

Wolters, C.A. (2004). Rozwijanie teorii celów osiągnięć: Using goal structures and goal orientations to predict students’ motivation, cognition, and achievement. Journal of Educational Psychology, 96 (2), 236-250.

.