Czy mogę zadać ci pytanie?

Ciekawy piątoklasista staje się nauczycielem, który chce, aby jego uczniowie zadawali zakłócające pytania.

Moja nauczycielka z piątej klasy uważała mnie za kłopot. Patrzyła na mnie bokiem przez swoje grube, akrylowe okulary. Jej nagie nylony skrzypiały, gdy przechodziła obok mojego biurka, ignorując, jak zawsze, moją nieustannie podnoszoną rękę. Zamiast tego wzywała Alana albo Kay. Kiedy uparcie machałem ręką w powietrzu lub po prostu wykrzykiwałem pytania, przenosiła moje biurko na tył klasy, żeby przynajmniej nie musiała widzieć mojej wymachującej ręki. Kiedy okazało się, że to nie jest już skuteczne w tłumieniu moich pytań, przeniosła mnie z powrotem na przód, mając nadzieję, jak przypuszczam, że w ten sposób utrzyma mnie bezpośrednio pod swoim kciukiem. Kiedy żadna z tych taktyk nie zadziałała, zgłosiła mnie do władz.

Kiedy moje imię trzasnęło przez interkom, poszedłem na spotkanie z pracownikiem socjalnym w tylnej części biblioteki szkolnej. Od razu ją polubiłam. Rozmawialiśmy o szkole, Judy Blume, Family Ties i mojej drużynie Odysei Umysłu. Zadawała mi mnóstwo pytań, a ja rozkoszowałam się możliwością swobodnego wypowiadania się. Odwzajemniłam się własnymi pytaniami: Skąd pochodziła? Czy miała dzieci? Co robiła, kiedy były niegrzeczne? Jaki był jej stosunek do Ronalda Reagana? Czy słuchała Madonny? I, co ważniejsze, czy nie uważała, że moja nauczycielka jest nierozsądna? Wyczułem, że lubi moje pytania, odpowiadała na nie wyczerpująco, patrząc mi prosto w twarz. Nie słuchała Madonny, ale lubiła Ronalda Reagana.

W końcu jednak mój genialny pracownik socjalny odpowiadał przed szkołą i, przez rozszerzenie, przed moim zdenerwowanym nauczycielem. Więc razem opracowałyśmy plan modyfikacji zachowania. Wyjaśniła, że jest to umowa i jeśli spełnię jej warunki, zostanę nagrodzona przez spędzenie godziny tygodniowo, pomagając w sali przedszkolnej. Nie wydawało mi się to zbyt wielką nagrodą, ale było to lepsze niż przebywanie w mojej własnej klasie, więc zgodziłam się. Przez te 30 lat zastanawiałam się, czy ta pracownica socjalna wyczuła, że dziewczyna, która uwielbiała zadawać pytania, znajdzie u steru klasy bardziej gościnne miejsce niż za biurkiem ucznia.

Warunki umowy były proste: W ciągu jednego dnia szkolnego wolno mi było zadać pięć pytań. Jeśli uda mi się ograniczyć do 20 pytań w ciągu tygodnia, będę mógł zadawać pytania o kota i świnię przedszkolakom z korytarza, co okazało się dobrym sposobem na rozpoczęcie kariery nauczyciela. Ale gdybym cierpiał na niefortunny atak ciekawości, znalazłbym się w gabinecie dyrektora, zastanawiając się nad moimi ciekawskimi występkami. Nie umknęła mi ironia: Gdybym powstrzymał się od zadawania zbyt wielu pytań mojemu nauczycielowi, mógłbym zadawać tyle pytań, ile tylko bym chciał, pomagając w nauczaniu przedszkolaków.

W tym czasie, w 1986 roku, moja własna nauczycielka miała dwa tuziny dzieci w swojej klasie w północnym Michigan, w piątej i szóstej klasie. Trzydzieści lat później mogę sobie wyobrazić, jak traktowała tę małą, blondwłosą dziewczynkę, która chciała – nie, musiała – wiedzieć, dlaczego Lansing jest stolicą stanu; jak i dlaczego dokładnie Indianie Chippewa z tego regionu zostali pokonani; dlaczego wszystkie ułamki muszą być sprowadzone do ich najniższych wartości; co naprawdę spowodowało wybuch Challengera, albo dlaczego chłopcy mogli się zbijać w gromady i brutalnie okładać dziewczynki podczas gry w Dodgeball. W mojej młodzieńczej taksonomii pytań, przeskakiwałem między rzeczowymi a filozoficznymi, od instrumentalnych do otwartych; wszystkie wydawały mi się pilne i, jak podejrzewam, przeszkadzały jej.

Pytanie lub ustępliwość

Amerykański psycholog Robert Sternberg argumentował, że dzieci „są naturalnymi zadawaczami pytań”. Chcąc zrozumieć swoje środowisko, dzieci bezustannie pytają graczy, którzy tworzą ich codzienne życie, próbując pokolorować kontury i nadać kształt światu. A kiedy ich pytania spotykają się z entuzjazmem i szczodrością, dzieci pogłębiają i komplikują swoje pytania jeszcze bardziej. Moja nauczycielka nie mogła znać pracy Sternberga na temat pytań, ponieważ w 1986 roku jeszcze jej nie opublikował. Wyobrażam sobie, że myślała, iż ograniczając moje pytania, uczyni mnie bardziej odpowiednią do bycia dziewczynką w świecie, bardziej uległą, bardziej ustępliwą, bardziej chętną do zadowolenia. Podejrzewam, że widziała we mnie osobę, która zajmuje za dużo miejsca w pokoju lub która jest, po prostu, irytująca.

Jak jest prawie zawsze w przypadku, kiedy mówisz żywiołowemu dziecku nie, zapraszasz jej opór, jej bunt, jej nieposkromione pragnienie zrobienia czegoś zupełnie przeciwnego.

Gdyby to działało zgodnie z projektem, mój kontrakt zachowania nauczyłby mnie akceptować prerogatywę nauczyciela jako absolutną. Odpowiednio, ograniczyłbym swoją ciekawość do pytań, na które nasze rodzinne bordowe tomy Encyklopedii Britannica mogłyby mi odpowiedzieć w ciągu dwóch godzin po kolacji i przed snem. Ale jak to się prawie zawsze dzieje, kiedy mówisz żywiołowemu dziecku „nie”, zapraszasz je do oporu, do buntu, do nieposkromionej chęci zrobienia czegoś zupełnie przeciwnego. Mój kontrakt behawioralny, mający na celu wyeliminowanie mojego impulsu do zadawania pytań, pozostawił mnie z nowym zrozumieniem pytań. Muszą być mocne, skoro potrafią tak zirytować lub rozwścieczyć dorosłego. Jeśli ona nie chciała, żebym ich używał, rozumowałem, to musi oznaczać, że były one supermocą dziesięciolatka, niesamowitym sposobem na zakłócenie porządku w klasie szkoły publicznej, wprowadzenie nauczyciela w zakłopotanie i przeciwstawienie się siłom zgodności i konformizmu.

Chociaż nie wiedziałem o tym wtedy, mój pracownik socjalny był tym sprytnym. Umieszczając mnie z przodu sali przedszkolnej, umieściła moje pytania w bardziej przyjaznym domu, gdzie zostały przekształcone z broni opozycyjnej w narzędzie pedagogiczne. Jak większość psotnych dziesięciolatków, nadal od czasu do czasu cieszyłem się z tego, że mogę wytrącić z równowagi moją sztywną nauczycielkę, ale częściej znajdowałem większą przyjemność w zadawaniu pytań, które sprawiały, że ręce przedszkolaków unosiły się w powietrzu.

Kiedy mój nauczyciel niechętnie dał mi pozwolenie na zadanie jednego z moich pięciu marnych pytań, skoncentrowałem się i skondensowałem łańcuch 12 połączonych ze sobą ciekawostek wirujących w moim umyśle do jednego mięsistego, warstwowego zapytania. Moje „czy mogę zadać ci pytanie?” szybko stało się skrótem od „czy mogę mieć trochę przestrzeni, by zastanawiać się nad tymi rzeczami, które mnie fascynują?”. Jeśli moja nauczycielka była wyjątkowo hojna, klasa otwierała się, zarówno dla mnie, jak i dla innych, którzy włączali się do rozmowy. Jeśli natomiast sugerowała, żebym zarezerwował sobie czas na zajęcia naukowe o elektryczności lub debatę w grupie czytelniczej, wycofywałem się, ponuro czując, że jeszcze nie pasuję do tego miejsca.

Pozwolenie na swobodne zadawanie pytań

To doświadczenie pozostawiło we mnie pozostający werbalny tik, którego nigdy nie byłem w stanie całkowicie wykorzenić, nawyk pytania o pozwolenie przed postawieniem pytania. Zabrałem ten tik ze sobą przez gimnazjum i szkołę średnią, a nawet do mojego małego liberalnego college’u w Vermont. Podczas mojego pierwszego semestru, mój niezwykle uprzejmy i cierpliwy profesor judaizmu uprzejmie zapytał mnie, dlaczego zawsze pytam go, czy mogę zadać pytanie. W 1995 roku przestałem już rozpamiętywać moje doświadczenia z piątej klasy i z pewnością nie łączyłem mojego werbalnego tiku z tamtym kontraktem behawioralnym. Powiedziałem mu, że nie jestem do końca pewien, dlaczego zawsze pytam go o pozwolenie, ale postaram się nad tym popracować. Zaśmiał się przez chwilę, a potem spoważniał: „Twoje pytania są ważne. Zadawaj je dalej. Pytaj jeszcze więcej. Ale przestań prosić o pozwolenie mnie lub kogokolwiek innego.”

Nagle, w tym momencie, poczułem się wolny, jak gdyby mój profesor w końcu zwolnił mnie z obowiązku ograniczania moich pytań. I chociaż nie do końca wyleczył mnie z nawyku pytania przed pytaniem, sprawił, że zacząłem myśleć o pozwoleniu w nowy sposób. Tam, gdzie kiedyś był to niespokojny tik dziesięciolatki z niewielkim budżetem na swoją ciekawość, stał się on potwierdzeniem dialogicznej natury klasy. Teraz, kiedy prosiłam mojego hojnego profesora o pozwolenie na zadawanie pytań, tak naprawdę prosiłam go, żeby myślał razem ze mną, żeby wszedł ze mną w tę najstarszą pedagogikę, w sokratejski dialog, którego wyniku żadne z nas nie znało.

To z kolei robiliśmy przez następne cztery lata mojego doświadczenia uniwersyteckiego: Ja zadawałem mu pytania (na które on czasami mówił, że nie ma pojęcia, jaka jest odpowiedź); on zadawał mi pytania (na które ja czasami mówiłem, że nie mam pojęcia, jaka jest odpowiedź), rozumowaliśmy razem przez starożytne teksty i badaliśmy współczesne reakcje na te teksty. W tym procesie zacząłem postrzegać siebie jako kogoś, kto ma głos w klasie, kogoś, kto ma możliwość decydowania o tym, jak mogę wykorzystać tę supermoc pytań, by pełniej zrozumieć mój świat.

Każde z moich pytań prowadziło mnie do innego, lepszego pytania, a to z kolei do jeszcze bardziej wyrafinowanego pytania.

Mój profesor pomógł mi rozpoznać taksonomię pytań, która sprawiła, że reszta college’u, z pewnością szkoła wyższa, a nawet moja własna klasa stały się bardziej przejrzystym, radośniejszym miejscem. Kiedy rozdawał kopie kilku stron angielskiego tłumaczenia Talmudu, początkowo pozwolił mi i moim kolegom z klasy zadawać całą gamę rzeczowych pytań: Kiedy ten fragment został napisany? Przez kogo? Gdzie? Kto go przetłumaczył? Kiedy? Następnie, kiedy już się tym zajęliśmy, zachęcał nas do bardziej interpretacyjnego trybu, najpierw modelując rodzaje pytań, które miał na myśli, a następnie dając nam przestrzeń i ciszę na sformułowanie własnych: Co to znaczyło, kiedy rabin Shlomo to napisał? W jaki sposób rabin Eliyahu przedstawił ten argument? Co ich niezgoda może sugerować na temat życia żydowskiego w XVI wieku?

W kierunku lepszych pytań

Dwie dekady później, moi studenci przybywają do mojej klasy w college’u przyzwyczajeni do zadawania tych samych rodzajów rzeczowych pytań, które ja i moi koledzy z klasy zadawaliśmy, gdy po raz pierwszy zobaczyliśmy Talmud – i na które teraz Google lub Siri mogą odpowiedzieć w czasie potrzebnym na ich wypowiedzenie. Jaka jest stolica Etiopii? Jaki jest symbol chemiczny wolframu? Ile wierszy napisała Emily Dickinson? Jaką sztukę oglądał Lincoln, kiedy umarł? Ledwie zastanawiając się nad żałobą Mary Todd po biednym Abe, moi uczniowie przechodzą do następnego pytania. Od czasu do czasu potrzebują pomocy w rozeznaniu, które z 5,000 trafień są wiarygodne, ale większość z nich wie jak zadawać i odpowiadać na tego typu pytania. Nie potrzebują mnie, ani biblioteki.

Dostępność takich odpowiedzi czuje się uwodzicielska, dla nich i dla mnie. Dla dziewczyny, która kiedyś musiała ograniczyć swoje pytania do pięciu dziennie, to często kusi, aby przejść na bender ciekawości, zadając Siri dziesiątki pytań, aż całkowicie wyczerpałem jej wiedzę na temat powodzi Johnstown lub jak, dokładnie, kosiarki ewoluowały. Usiądę po obiedzie na rutynowe wyszukiwanie w sieci, ale jedno kliknięcie prowadzi do następnego, i zanim się zorientuję, jest północ, a ja czytam o zawiłych odmian japońskich sekatorów i rozważam 168 dolarów parę drewnianych rączek, ręcznie robione nożyce do moich hortensji. Z pomocą Google, agencji reklamowej, moje pytania często kierują się w tę stronę, w stronę jakiegoś pięknego materialnego przedmiotu, który mógłbym, gdybym nie był na profesorskiej pensji, kupić i kolekcjonować, jak piękne, pozłacane żetony odpowiedzi.

Ale odrywam się od sieci ostatkami samokontroli i wracam do książki, którą czytam o osiemnastowiecznej Angielce, która wycinała skomplikowane kwiaty z kawałków malowanego papieru. Kiedy powoli przewracam strony Molly Peacock o Mary Delany i uporczywych niedolach osiemnastowiecznego życia małżeńskiego, przypomina mi się, że Google rzadko odpowiada na otwarte pytania, które mają największe znaczenie, te, które po raz pierwszy sformułowałam jako dziesięciolatka i które pozostały bez odpowiedzi przez trzy dekady. Google nie potrafi też odpowiedzieć na pytania, które chcę, by zadawali moi studenci w mojej klasie literatury, te o to, jak to było być dziewczyną w Ameryce przez ostatnie 200 lat lub jak nasza demokracja chwieje się, gdy radykalne idee zajmują centralne miejsce, albo dlaczego wciąż powinno nas obchodzić beznamiętne kazanie, które Ralph Waldo Emerson wygłosił w lipcowy dzień 1838 roku.

W wieku 18 lub 20 lat, moi studenci są mało prawdopodobne, aby skończyć w dół moich ogrodniczych króliczych dziur. W rzeczywistości stwierdzam, że często zatrzymują swoje poszukiwania w sieci, gdy już odpowiedzą na pierwsze pytanie. A kiedy przychodzą do mnie do biura po pomoc w napisaniu eseju, regularnie zgłaszają, że „nie mogą nic znaleźć”, tak jakby zapytanie znajdowało się w sklepie spożywczym, w alejce zwanej „odpowiedzi”. Bez większego doświadczenia w zwalnianiu tempa, zadawaniu pytań uzupełniających i zagłębianiu się w gęste strony książki (nie mówiąc już o przypisach), frustrują się i przestają. W klasie skłaniają się ku zadawaniu mi wąskich, opartych na faktach pytań, takich, na które Google naprawdę potrafi odpowiedzieć.

Zauważyłem, że dla moich uczniów zadawanie bardziej nieporęcznych pytań wymaga pewności siebie i pokory, które to cechy moje nauczanie musi pielęgnować. Moi studenci muszą być wystarczająco śmiali, by wyrazić nieśmiałe lub kontrowersyjne spekulacje, które w końcu mogą wygasnąć lub okazać się wybuchowe. Aby to zrobić, muszą mi zaufać na tyle, by wiedzieć, że pomogę im, gdy ich pytania się zaplączą. Muszą wiedzieć, że nie zostawię ich w zawieszeniu i że użyję mojego własnego pytającego tonu, aby odzwierciedlić to, o co, jak sądzę, próbują zapytać. I muszą wierzyć, w jakiś niewzruszony sposób, że moja klasa jest gościnnym miejscem dla ich najbardziej zagmatwanych pytań. Wielu z moich studentów jest pierwszymi w swoich rodzinach, którzy uczęszczają do college’u, więc kultywowanie ich poczucia przynależności do klasy uniwersyteckiej musi być podstawą naszej wspólnej pracy.

Najbardziej generatywne pytania, zauważyłem, przychodzą, gdy student jest na tyle skromny, aby zobaczyć, że jej koledzy z klasy i ja będziemy mieć nowe, nieoczekiwane pomysły w odpowiedzi na nią i pewny siebie, aby wiedzieć, że jej pytanie jest warte naszego czasu. Zadaje swoje pytanie, ponieważ wie, że popchniemy jej pierwszą, nieśmiałą interpretację o kilka centymetrów dalej. Na najbardziej podstawowym poziomie chcę, by moi uczniowie zadawali pytania, które są zabronione przez moją nauczycielkę z piątej klasy, takie, które zakłócają (może nie cały mój plan lekcji, ale na pewno status quo, łatwą interpretację, konwencjonalną mądrość).

Aby stworzyć taką kulturę w klasie, muszę wyjaśnić, jaką rolę odgrywają pytania w naszej wspólnej pracy. W pierwszych tygodniach semestru, moi uczniowie i ja wspólnie formułujemy pytania. Na tablicy rozróżniamy rodzaje pytań i ich cele. Początkowo robimy to na głos, wspólnie zmieniając ich pierwsze pytania typu „co” lub „kiedy” na „jak” lub „dlaczego”. Kiedy napotykamy wąskie, zamknięte pytanie, mogę przerwać i zapytać: „Jak możemy zmienić to pytanie w pytanie otwarte? O co tak naprawdę prosi nas to pytanie, abyśmy się nad nim zastanowili?”. Po kilku tygodniach takiego postępowania, zaczynam prosić uczniów, by odpowiadali swoim dociekliwym kolegom i koleżankom: „Wydaje mi się, że słyszę, jak o to pytasz” lub „Może zastanawiasz się nad tym?” i proponuję bardziej generatywną rewizję oryginału. Wymaga to oczywiście lekkiego podejścia oraz równej miary pokory i humoru. (W końcu czasami bardzo, bardzo się mylę). Ale w ten sposób powoli otwieramy bardziej pojemne, rygorystyczne linie myślenia dla klasy.

Zamiast studenta pytającego mnie: „Kiedy umarł Walt Whitman?” razem dochodzimy do pytania: „Jak Whitman rozumiał śmierć w pierwszych wersjach 'Song of Myself’?”. Albo „Jak Whitman wyobrażał sobie masowe ofiary wojny secesyjnej? I czym to się różni od późniejszych wyobrażeń Crane’a?”. Następnie wspólnie zaczynamy odpowiadać na te pytania, czytając uważnie, rozpoznając wzorce w tekstach, wczuwając się w niejednoznaczność i dostrzegając różnice w czasie lub między wydaniami. Ja wycofuję się jako jedyny autorytet, a uczniowie stają na wysokości zadania i wykorzystują wspólny tekst, by zadawać pytania i odpowiadać sobie nawzajem.

Kiedy wracam do ich dyskusji, powtarzam mój stary refren: „Czy mogę zadać ci pytanie?”. Słyszę moje 10-letnie „ja”, moje 20-letnie „ja” i moje obecne „ja” w tym samym czasie. Znaczenie tego pozwolenia, oczywiście, ponownie się zmieniło. Teraz skierowane do mojej uczennicy, mówi jej: „Widzę cię. Uznaję cię za pełnoprawnego uczestnika naszej wspólnej pracy. Uznaję, że jesteś w stanie zobaczyć i poznać coś nowego i ekscytującego. Chcę usłyszeć, co myślisz. Przyjdź i pomyśl razem ze mną, razem z nami wszystkimi w tej sali”. Za każdym razem, gdy pytam o pozwolenie moich uczniów, przypomina mi się moc i magia naszego najbardziej podstawowego narzędzia dydaktycznego do nawiązywania kontaktów i pomagania nam wszystkim we wspólnym podążaniu w nieznane.

.