Posso farti una domanda?

Un curioso bambino di quinta elementare diventa un insegnante che vuole che i suoi studenti facciano domande dirompenti.

La mia maestra di quinta elementare pensava che fossi un problema. Mi guardava di traverso attraverso i suoi spessi occhiali in acrilico. Le sue calze di nylon nude stridevano mentre passava davanti al mio banco, ignorando, come sempre, la mia mano incessantemente alzata. Chiamava invece Alan o Kay. Quando persistevo nell’agitare la mano in aria o semplicemente nel fare domande a raffica, spostava il mio banco in fondo all’aula, così almeno non doveva vedere il mio braccio agitato. Quando questo non si dimostrò più efficace nel reprimere le mie domande, mi spostò di nuovo davanti, sperando, suppongo, di tenermi direttamente sotto il suo controllo. Quando nessuna di queste tattiche ha funzionato, mi ha denunciato alle autorità.

Quando il mio nome è suonato sul citofono, sono andato ad incontrare un’assistente sociale nel retro della biblioteca scolastica. Mi piacque immediatamente. Parlammo della scuola, di Judy Blume, di Family Ties e della mia squadra di Odyssey of the Mind. Mi ha fatto un sacco di domande, e ho goduto della possibilità di parlare liberamente. Ho ricambiato con le mie domande: Da dove veniva? Aveva figli? Cosa faceva quando erano cattivi? Cosa pensava di Ronald Reagan? Ascoltava Madonna? E, soprattutto, non pensava che la mia insegnante fosse irragionevole? Sentivo che le piacevano le mie domande, rispondeva in modo esauriente guardandomi dritto in faccia. Non ascoltava Madonna, ma le piaceva Ronald Reagan.

Alla fine, però, la mia geniale assistente sociale rispondeva alla scuola e, per estensione, alla mia esasperata insegnante. Così insieme abbiamo redatto un piano di modifica del comportamento. Mi spiegò che si trattava di un contratto, e se avessi soddisfatto la mia parte dell’accordo, sarei stato ricompensato con la possibilità di passare un’ora alla settimana ad aiutare nella stanza dell’asilo. Non sembrava un granché come ricompensa, ma era meglio che stare nella mia classe, così acconsentii. Nei 30 anni successivi, mi sono chiesta se quell’assistente sociale avesse intuito che la ragazza che amava fare domande avrebbe trovato il timone della classe un posto più ospitale che dietro il banco di uno studente.

I termini del contratto erano semplici: Mi sarebbe stato permesso di fare cinque domande nel corso di un giorno di scuola. Se fossi riuscito a limitarmi a sole 20 domande in una settimana, avrei suonato il gatto e il maiale con i bambini dell’asilo in fondo al corridoio, il che si è rivelato un buon modo per iniziare la mia carriera di insegnante. Ma se dovessi soffrire di uno sfortunato attacco di curiosità, mi ritroverei nell’ufficio del preside a riflettere sui miei misfatti curiosi. L’ironia non mi era sfuggita: Se mi fossi trattenuto dal fare troppe domande alla mia insegnante, avrei potuto fare tutte le domande che volevo mentre aiutavo a insegnare ai bambini dell’asilo.

All’epoca, nel 1986, la mia insegnante, che era molto stressata, aveva due dozzine di bambini nella sua classe del Michigan settentrionale, una quinta e una sesta classe “divise”. Trent’anni dopo, posso immaginare come considerava quella ragazzina bionda che voleva – no, aveva bisogno – di sapere perché Lansing era la capitale dello stato; come e perché, esattamente, gli indiani Chippewa della regione erano stati sconfitti; perché tutte le frazioni dovevano essere ridotte ai loro termini più bassi; cosa ha realmente causato l’esplosione del Challenger, o perché i ragazzi erano autorizzati a fare gruppo e a colpire violentemente le ragazze durante il dodgeball. Nella mia tassonomia giovanile di domande, saltellavo tra il fattuale e il filosofico, dallo strumentale all’aperto; tutto mi sembrava urgente per me e, sospetto, dirompente per lei.

Interrogare o accondiscendere

Lo psicologo americano Robert Sternberg ha sostenuto che i bambini “sono naturali interrogatori”. Desiderosi di comprendere il loro ambiente, i bambini interrogano senza sosta gli attori che compongono la loro vita quotidiana, cercando di colorare i contorni e dare forma al mondo. E quando le loro domande sono accolte con entusiasmo e generosità, i bambini approfondiscono e complicano ulteriormente le loro domande. La mia insegnante non poteva conoscere il lavoro di Sternberg sulle domande perché, nel 1986, non lo aveva ancora pubblicato. Immagino che pensasse che, limitando le mie domande, mi avrebbe reso più adatta ad essere una ragazza nel mondo, più trattabile, più accondiscendente, più desiderosa di piacere. Sospetto che mi vedesse come se occupassi troppo spazio nella stanza o come se fossi, semplicemente, fastidiosa.

Come succede quasi sempre, quando si dice di no a un bambino esuberante, si invita la sua resistenza, la sua ribellione, il suo irrefrenabile desiderio di fare esattamente il contrario.

Se avesse funzionato come previsto, il mio contratto di comportamento mi avrebbe insegnato ad accettare la prerogativa della mia insegnante come assoluta. Di conseguenza, avrei limitato la mia curiosità alle domande alle quali i volumi bordeaux dell’Enciclopedia Britannica della nostra famiglia potevano rispondere per me nelle due ore dopo cena e prima di andare a letto. Ma, come quasi sempre accade, quando si dice di no a un bambino esuberante, si invita la sua resistenza, la sua ribellione, il suo irrefrenabile desiderio di fare esattamente il contrario. Il mio contratto di comportamento, volto a sradicare il mio impulso a chiedere, mi ha lasciato una nuova comprensione delle domande. Devono essere potenti se possono irritare o far infuriare così tanto un adulto. Se lei non voleva che le usassi, ragionavo, doveva significare che erano il superpotere di un bambino di 10 anni, un modo impressionante per disturbare un’ordinata classe di scuola pubblica, mettere a disagio un insegnante e resistere alle forze della conformità e del conformismo.

Anche se allora non lo sapevo, la mia assistente sociale era quella intelligente. Mettendomi davanti alla stanza dell’asilo, ha messo le mie domande in una casa più congeniale, dove sono state trasformate da un’arma di opposizione a uno strumento pedagogico. Come la maggior parte dei bambini birichini di 10 anni, di tanto in tanto mi rallegravo ancora del mio potere di far perdere l’equilibrio alla mia rigida insegnante, ma più spesso, trovavo maggior piacere nel porre domande che facevano volare le mani dell’asilo.

Quando la mia maestra mi dava con riluttanza il permesso di fare una delle mie cinque misere domande, mi concentravo e condensavo la catena di 12 curiosità interconnesse che mi giravano per la mente in una sola domanda corposa e stratificata. Il mio “posso farle una domanda?” divenne presto la mia stenografia per “posso avere un po’ di spazio per interrogarmi su queste cose che mi affascinano? Se la mia insegnante si sentiva insolitamente generosa, la classe si apriva, sia a me che agli altri che si univano alla conversazione. Se mi suggeriva bruscamente di riservare la mia indennità per la nostra attività di scienze sull’elettricità o per il dibattito del nostro gruppo di lettura, mi ritiravo, percependo con scontrosità che non ero ancora adatto a questo posto.

Permesso di chiedere liberamente

Questa esperienza mi ha lasciato un tic verbale persistente che non sono mai riuscito a sradicare completamente, l’abitudine di chiedere il permesso prima di porre una domanda. Ho portato questo tic con me durante le scuole medie e superiori, e anche nel mio piccolo college di arti liberali nel Vermont. Durante il mio primo semestre lì, il mio professore di giudaismo, straordinariamente gentile e paziente, mi chiese educatamente perché gli chiedevo sempre se potevo fare una domanda. Nel 1995, avevo smesso di soffermarmi sulla mia esperienza in quinta elementare, e certamente non collegavo il mio tic verbale a quel contratto di comportamento. Non ero esattamente sicuro del perché gli chiedessi sempre il permesso, gli dissi, ma avrei cercato di lavorarci su. Lui rise per un momento e poi divenne serio: “Le tue domande sono acute, importanti. Continua a farle. Chiedi ancora di più. Ma smettila di chiedere il permesso a me o a chiunque altro”.

Improvvisamente, in quel momento, mi sentii libero, come se il mio professore mi avesse finalmente liberato dall’obbligo di limitare le mie domande. E anche se non mi ha guarito del tutto dall’abitudine di chiedere prima di chiedere, mi ha fatto pensare al permesso in un modo nuovo. Dove una volta era il tic ansioso di una bambina di 10 anni con un piccolo budget per la sua curiosità, è diventato un riconoscimento della natura dialogica della classe. Ora, quando chiedevo al mio generoso professore il permesso di fare domande, in realtà gli chiedevo di pensare insieme a me, di entrare con me in quella pedagogia più antica, nel dialogo socratico, di cui nessuno di noi conosceva il risultato.

Questo, a sua volta, è ciò che abbiamo fatto per i successivi quattro anni della mia esperienza universitaria: Io gli facevo delle domande (alle quali lui ogni tanto diceva di non avere idea di quale fosse la risposta); lui mi faceva delle domande (alle quali io ogni tanto dicevo di non avere idea di quale fosse la risposta), ragionavamo insieme sui testi antichi e ricercavamo le risposte contemporanee a quei testi. Nel processo, ho cominciato a vedermi come qualcuno con una voce acuta in classe, qualcuno con un’agenzia e la capacità di determinare come potrei usare questo superpotere delle domande per capire il mio mondo più pienamente.

Ogni mia domanda mi ha portato a un’altra domanda, migliore, e questa a una domanda ancora più raffinata.

Il mio professore mi ha aiutato a riconoscere una tassonomia di domande che ha reso il resto del college, certamente la scuola di specializzazione, e anche la mia stessa classe un luogo più trasparente, più gioioso. Quando distribuì delle copie di alcune pagine di una traduzione inglese del Talmud, inizialmente permise a me e ai miei compagni di classe di porre una serie di domande concrete: Quando è stato scritto il brano? Da chi? Dove? Chi l’ha tradotto? Quando? Poi, una volta coperti questi aspetti, ci ha spinto verso una modalità più interpretativa, prima modellando il tipo di domande che aveva in mente, e poi dandoci spazio e silenzio per formulare le nostre: Cosa significava quando Rabbi Shlomo scriveva questo? Come ha argomentato Rabbi Eliyahu? Cosa potrebbe suggerire il loro disaccordo sulla vita ebraica del XVI secolo?

Quello che ricordo più chiaramente è che ognuna delle mie domande mi portava a un’altra domanda, migliore, e questa a una domanda ancora più raffinata. Ho cominciato a passare ore nel catalogo a schede della biblioteca, e poi nel suo umido scantinato. Mi eccitava rincorrere le note a piè di pagina di pile che non avevo mai visitato, di volumi con pagine non ancora tagliate. Questo era prima di internet, quando la ricerca accademica aveva una qualità cinestetica, quando il suo ritmo era abbastanza lento da premiare il pensare e il ripensare, fare una domanda e poi una domanda migliore tra i passi.

Verso domande migliori

Due decenni dopo, i miei studenti arrivano nella mia aula universitaria abituati a fare lo stesso tipo di domande fattuali che io e i miei compagni di classe abbiamo fatto quando abbiamo visto il Talmud per la prima volta – e a cui ora Google o Siri possono rispondere nel tempo necessario a dar loro voce. Qual è la capitale dell’Etiopia? Qual è il simbolo chimico del tungsteno? Quante poesie ha scritto Emily Dickinson? Quale opera teatrale stava guardando Lincoln quando è morto? Fermandosi appena a considerare il lutto di Mary Todd per il povero Abe, i miei studenti passano alla domanda successiva. Occasionalmente, hanno bisogno di aiuto per discernere quali delle 5.000 risposte che ricevono sono credibili, ma la maggior parte di loro sa come fare e rispondere a questo tipo di domande. Non hanno bisogno di me, o di una biblioteca.

L’accessibilità di tali risposte è seducente, per loro e per me. Per una ragazza che una volta doveva limitare le sue domande a cinque al giorno, è spesso tentata di andare in cerca di curiosità, facendo a Siri decine di domande finché non ho completamente esaurito la sua conoscenza dell’inondazione di Johnstown o come, esattamente, si sono evoluti i tosaerba. Mi siedo dopo cena per una ricerca di routine sul web, ma un clic porta al successivo, e prima che me ne renda conto, è mezzanotte e sto leggendo di varietà astruse di forbici da potatura giapponesi e contemplando un paio di taglierine bypass fatte a mano con il manico di legno da 168 dollari per le mie ortensie. Con l’aiuto di Google, un’agenzia pubblicitaria dopo tutto, le mie domande si snodano spesso in questo modo, verso qualche bell’oggetto materiale che potrei, se non avessi uno stipendio da professore, comprare e collezionare, come dei bei gettoni di risposta dorati.

Ma, mi stacco dalla rete con i miei ultimi brandelli di autocontrollo e torno al libro che sto leggendo su una donna inglese del XVIII secolo che tagliava intricati fiori da pezzi di carta dipinta. Mentre sfoglio lentamente le pagine di Molly Peacock su Mary Delany e sulle miserie stucchevoli della vita matrimoniale del XVIII secolo, mi viene in mente che Google raramente risponde alle domande aperte che contano di più, quelle che ho formulato per la prima volta quando avevo 10 anni e che sono rimaste senza risposta nei tre decenni successivi. Né Google può rispondere alle domande che voglio che i miei studenti facciano nella mia classe di letteratura, quelle su come ci si sentiva ad essere una ragazza in America negli ultimi 200 anni o su come la nostra democrazia vacilla quando le idee radicali prendono il centro della scena, o sul perché dovremmo ancora preoccuparci di un appassionato sermone che Ralph Waldo Emerson fece in un giorno di luglio del 1838.

A 18 o 20 anni, è improbabile che i miei studenti finiscano nelle mie buche per il giardinaggio. Infatti, trovo che spesso interrompono le loro ricerche sul web una volta che hanno risposto alla loro prima domanda. E quando vengono nel mio orario di ricevimento per chiedere aiuto per un saggio, riferiscono regolarmente di “non essere in grado di trovare nulla”, come se l’indagine risiedesse in un negozio di alimentari, in una corsia chiamata “risposte”. Senza molta pratica nel rallentare, nel porre una domanda di controllo e nell’addentrarsi nelle dense pagine di un libro (per non parlare delle note a piè di pagina), si sentono frustrati e si fermano. In classe, tendono a farmi domande strette e basate sui fatti, del tipo che Google può davvero rispondere.

Ho capito che per i miei studenti, fare le domande più ingombranti richiede fiducia e umiltà, che il mio insegnamento deve coltivare. I miei studenti devono essere abbastanza coraggiosi da dare voce a una speculazione incoerente o controversa che potrebbe, alla fine, spegnersi o rivelarsi esplosiva. Per farlo, devono fidarsi di me abbastanza da sapere che li aiuterò quando le loro domande si aggrovigliano. Devono sapere che non li lascerò in sospeso e che userò il mio tono interrogativo per riflettere quello che penso stiano cercando di chiedere. E hanno bisogno di credere, in qualche modo incrollabile, che la mia classe è un luogo ospitale per le loro domande più complicate. Molti dei miei studenti sono i primi nelle loro famiglie a frequentare il college, quindi coltivare il loro senso di appartenenza in una classe universitaria deve essere il fondamento del nostro lavoro insieme.

Le domande più generative, ho scoperto, arrivano quando uno studente è abbastanza modesto da vedere che i suoi compagni di classe e io avremo idee nuove e inaspettate in risposta a lei e sicuro di sapere che la sua domanda vale il nostro tempo. Fa la sua domanda perché sa che spingeremo la sua prima, provvisoria interpretazione qualche centimetro più in là. Al livello più elementare, voglio che i miei studenti facciano le domande che la mia insegnante di quinta elementare ha proibito, quelle che disturbano (forse non la totalità del mio piano di lezione, ma certamente lo status quo, la facile interpretazione, la saggezza convenzionale).

Per creare una cultura di classe come questa, devo rendere trasparente il ruolo delle domande nel nostro lavoro insieme. Nelle prime settimane del semestre, i miei studenti ed io formuliamo insieme delle domande. Sulla lavagna, differenziamo i tipi di domande e i loro scopi. Inizialmente, lo facciamo ad alta voce, rivedendo insieme le loro prime domande sul cosa o sul quando in domande sul come o sul perché. Quando incontriamo una domanda ristretta e chiusa, potrei fermarmi e chiedere: “Come possiamo trasformare quella domanda in una domanda aperta? Che cosa ci chiede veramente di pensare questa domanda?”. Dopo alcune settimane di questo, comincio a chiedere loro di rispondere ai loro compagni di classe inquisitori, “Penso di sentire che stai chiedendo questo” o “potresti chiederti questo?” e offrire una revisione più generativa dell’originale. Questo richiede un tocco leggero, naturalmente, e misure uguali di umiltà e umorismo. (Dopo tutto, a volte mi sbaglio molto, molto.) Ma in questo modo, lentamente apriamo linee di pensiero più capienti e rigorose per la classe.

Invece di uno studente che mi chiede: “Quando è morto Walt Whitman?”, insieme arriviamo a chiedere: “Come ha inteso Whitman la morte nelle prime versioni di ‘Song of Myself’?” O “Come concepiva Whitman le vittime di massa della guerra civile? E come è diverso dalle idee successive di Crane?”. Poi ci mettiamo a rispondere a queste domande insieme, leggendo attentamente, riconoscendo i modelli nei testi, soffermandoci sull’ambiguità, e discernendo le differenze nel tempo o tra le edizioni. Io mi allontano come unica autorità, e gli studenti si fanno avanti e usano il testo condiviso per interrogarsi e rispondersi a vicenda.

Quando rientro nella loro discussione, continuo il mio vecchio ritornello: “Posso farti una domanda?” Sento il mio io di 10 anni, il mio io di 20 anni e il mio io attuale tutti nello stesso momento. Il significato di questo permesso, naturalmente, è cambiato ancora una volta. Ora diretto alla mia studentessa, le dice: “Ti vedo. Ti riconosco come partecipante a pieno titolo al nostro lavoro insieme. Riconosco che sei capace di vedere e conoscere qualcosa di nuovo ed emozionante. Voglio sentire cosa pensi. Venite a pensare insieme a me, insieme a tutti noi nella stanza”. Ogni volta che chiedo il permesso ai miei studenti, mi viene in mente il potere e la magia del nostro strumento di insegnamento più basilare per creare connessioni e aiutarci a muoverci tutti insieme verso l’ignoto.