Feltehetek egy kérdést?

Egy kíváncsi ötödikesből tanár lesz, aki azt szeretné, ha diákjai zavaró kérdéseket tennének fel.

Az ötödikes tanárom azt hitte, hogy bajkeverő vagyok. Oldalról bámult rám a vastag akrilszemüvegen keresztül. Meztelen nejlonharisnyája nyikorgott, ahogy elhaladt az asztalom mellett, figyelmen kívül hagyva, mint mindig, a szüntelenül felemelt kezemet. Helyette Alant vagy Kayt szólította. Amikor kitartóan a levegőben lóbáltam a kezemet, vagy egyszerűen csak kérdezősködtem, áthelyezte az asztalom az osztályterem hátsó részébe, így legalább nem kellett látnia a csapkodó karomat. Amikor ez sem bizonyult hatékonyabbnak a kérdezősködésem elfojtásában, visszahelyezett előre, gondolom, abban a reményben, hogy így közvetlenül a keze alá kerülök. Amikor egyik taktika sem vált be, feljelentett a hatóságoknál.

Amikor a nevem recsegett a kaputelefonon, elmentem, hogy találkozzam egy szociális munkással az iskolai könyvtár hátsó részében. Azonnal megkedveltem őt. Beszélgettünk az iskoláról, Judy Blume-ról, a Family Tiesről és az Odyssey of the Mind csapatomról. Rengeteg kérdést tett fel, én pedig élveztem, hogy szabadon beszélhetek. Én is válaszoltam a saját kérdéseimmel: Honnan jött? Voltak gyerekei? Mit csinált, amikor rosszalkodtak? Mit gondolt Ronald Reaganről? Hallgatta Madonnát? És, ami még fontosabb, nem gondolta, hogy a tanárom ésszerűtlen volt? Éreztem, hogy tetszettek neki a kérdéseim, teljes körűen válaszolt rájuk, miközben egyenesen az arcomba nézett. Madonnát nem hallgatta, de Ronald Reagant igen.

Végül azonban az én zseniális szociális munkásom az iskolának és ezáltal az elkeseredett tanáromnak felelt. Így hát együtt kidolgoztunk egy viselkedésmódosító tervet. Elmagyarázta, hogy ez egy szerződés, és ha teljesítem a megállapodás rám eső részét, akkor jutalmul minden héten egy órát segíthetek az óvodai szobában. Ez nem tűnt túl nagy jutalomnak, de jobb volt, mint a saját osztályomban lenni, így beleegyeztem. Az azóta eltelt 30 év alatt elgondolkodtam azon, vajon a szociális munkás megérezte-e, hogy az a lány, aki szeret kérdezősködni, sokkal barátságosabb helynek találja majd az osztályterem élén, mint a tanulói asztal mögött.

A szerződés feltételei egyszerűek voltak: Egy tanítási nap folyamán öt kérdést tehettem fel. Ha sikerült egy hét alatt mindössze 20 kérdésre korlátoznom magam, akkor a folyosó végén lévő óvodásokkal együtt hangoztathatom a macskát és a malacot, ami, mint kiderült, remek módja volt a tanári pályafutásom kezdetének. De ha egy szerencsétlen kíváncsisági rohamot kapnék, az igazgatói irodában találnám magam, ahol elgondolkodnék a kíváncsisági vétkeimen. Az irónia nem maradt el számomra: Ha tartózkodnék attól, hogy túl sok kérdést tegyek fel a tanárnőmnek, akkor annyi kérdést tehetnék fel, amennyit csak akarok, miközben segítek az óvodások tanításában.

Abban az időben, 1986-ban, a saját zaklatott tanáromnak két tucat gyerek volt az észak-michigani osztályában, egy 5. és 6. osztályos “osztott” osztályban. Harminc évvel később el tudom képzelni, hogyan tekintett arra a kis szőke lányra, aki tudni akarta – nem, kellett -, hogy miért Lansing az állam fővárosa; hogyan és miért győzték le pontosan a régió chippewa indiánjait; miért kell minden törtet a legalacsonyabb értékre redukálni; mi okozta valójában a Challenger-robbanást, vagy miért engedték meg a fiúknak, hogy bandába verődjenek és erőszakosan megdobálják a lányokat kidobócska közben. Az én fiatalkori kérdésrendszeremben a tényszerű és a filozófiai, az instrumentális és a nyílt végű kérdések között ugráltam; mindegyiket sürgetőnek éreztem, és gyanítom, hogy az ő számára is zavaró volt.

Kérdező vagy engedelmes

Robert Sternberg amerikai pszichológus azt állította, hogy a gyerekek “természetes kérdezők”. A környezetük megértésére törekvő gyerekek fáradhatatlanul faggatják a mindennapi életüket alkotó szereplőket, megpróbálják kiszínezni a körvonalakat és formát adni a világnak. És amikor kérdéseikre lelkesedéssel és nagylelkűséggel válaszolnak, a gyerekek tovább mélyítik és bonyolítják kérdéseiket. A tanárom nem ismerhette Sternberg kérdésekkel foglalkozó munkáját, mert 1986-ban még nem publikálta azt. Gondolom, azt gondolta, hogy ha korlátozza a kérdéseimet, akkor alkalmasabbá tesz arra, hogy lányként a világban legyek, engedelmesebbé, engedelmesebbé, a kedvemre valóbbá. Gyanítom, úgy látta, hogy túl sok helyet foglalok a szobában, vagy egyszerűen csak idegesítő vagyok.

Mint az szinte mindig így van, ha egy túlbuzgó gyereknek nemet mondasz, azzal meghívod az ellenállását, a lázadását, a fékezhetetlen vágyát, hogy éppen az ellenkezőjét tegye.

Ha a terv szerint működött volna, a viselkedési szerződésem megtanított volna arra, hogy a tanárom előjogát abszolútnak fogadjam el. Ennek megfelelően kíváncsiságomat azokra a kérdésekre korlátoztam volna, amelyekre a családunk bordó Encyclopedia Britannica kötetei tudtak volna választ adni a vacsora utáni és lefekvés előtti két órában. De mint szinte mindig, ha nemet mondasz egy túlbuzgó gyereknek, azzal csak az ellenállását, a lázadását, a fékezhetetlen vágyát hívod elő, hogy éppen az ellenkezőjét tegye. A viselkedési szerződésem, amelynek célja a kérdezősködésre való késztetésem kiirtása volt, új megértést hagyott bennem a kérdésekkel kapcsolatban. Nagyon erősnek kell lenniük, ha ennyire irritálnak vagy feldühítenek egy felnőttet. Ha nem akarta, hogy használjam őket, gondoltam, akkor ez azt jelenti, hogy ezek egy 10 éves gyerek szuperereje, egy fantasztikus módja annak, hogy megzavarja a rendezett állami iskolai osztálytermet, nyugtalanná tegye a tanárt, és ellenálljon az engedelmesség és a konformitás erőinek.

Bár akkor még nem tudtam, a szociális munkásom volt az okos. Azzal, hogy az óvodai terem elejére helyezett, a kérdéseimet egy szimpatikusabb otthonba helyezte, ahol ellenzéki fegyverből pedagógiai eszközzé váltak. Mint a legtöbb pajkos tízéves, én is örültem időnként annak, hogy képes vagyok kibillenteni a merev tanító nénit az egyensúlyából, de sokkal gyakrabban találtam nagyobb örömet abban, hogy olyan kérdéseket tettem fel, amitől az óvónői kezek a levegőbe szaladtak.

Amikor a tanárnőm vonakodva engedélyt adott, hogy feltehessem az öt vacak kérdésem egyikét, koncentráltam, és az elmémben pörgő 12 egymáshoz kapcsolódó kíváncsiság láncolatát egyetlen húsba vágó, rétegzett kérdéssé sűrítettem. A “kérdezhetek valamit?” hamarosan a “kaphatnék egy kis teret, hogy elgondolkodhassak ezeken a dolgokon, amelyek lenyűgöznek engem?” rövidítése lett. Ha a tanárom szokatlanul nagylelkű volt, az osztályterem megnyílt előttem és a többiek előtt is, akik csatlakoztak a beszélgetéshez. Ha szűkszavúan azt javasolta, hogy az elektromosságról szóló tudományos tevékenységünkre vagy az olvasócsoportunk vitájára tartogassam a zsebpénzemet, visszahúzódtam, mogorván éreztem, hogy még nem illeszkedem ebbe a helybe.

Szabadon kérdezhetek

Ez a tapasztalat egy elhúzódó verbális tikket hagyott bennem, amelyet soha nem tudtam teljesen kiirtani, azt a szokást, hogy engedélyt kérek, mielőtt felteszek egy kérdést. Ezt a szokást magammal vittem a gimnáziumba és a középiskolába, sőt még a kis vermonti bölcsészkollégiumba is. Az első szemeszteremben a rendkívül kedves és türelmes judaizmus professzorom udvariasan megkérdezte tőlem, miért kérdezem mindig, hogy kérdezhetek-e valamit. 1995-re már nem rágódtam az ötödik osztályban szerzett élményemen, és természetesen nem kapcsoltam a verbális tikkemet ehhez a viselkedési szerződéshez. Nem voltam egészen biztos benne, hogy miért kértem mindig az engedélyét, mondtam neki, de megpróbálok majd dolgozni rajta. Egy pillanatra felnevetett, majd komolyra váltott: – A kérdéseid élesek, fontosak. Tegye fel őket továbbra is. Kérdezz még többet. De ne kérj többé engedélyt tőlem vagy bárki mástól.”

Abban a pillanatban hirtelen szabadnak éreztem magam, mintha a professzorom végre felmentett volna a kérdéseim korlátozásának kötelezettsége alól. És bár nem egészen gyógyított meg attól a szokástól, hogy előbb kérdezzek, mint kérdezzek, arra késztetett, hogy új módon gondolkodjak az engedélyről. Míg korábban ez egy 10 éves kisgyerek szorongó tikkje volt, akinek a kíváncsiságára egy kis költségvetés állt rendelkezésre, most az osztályterem párbeszédes jellegének elismerése lett. Most, amikor nagylelkű professzoromtól engedélyt kértem, hogy kérdezhessek, valójában azt kértem tőle, hogy együtt gondolkodjon velem, hogy velem együtt lépjen be ebbe a legrégebbi pedagógiába, a szókratészi párbeszédbe, amelynek kimenetelét egyikünk sem tudta.

Ezt tettük viszont az egyetemi tanulmányaim következő négy évében: Én kérdéseket tettem fel neki (amelyekre időnként azt mondta, hogy fogalma sincs, mi a válasz); ő kérdéseket tett fel nekem (amelyekre időnként azt mondtam, hogy fogalmam sincs, mi a válasz), együtt érveltünk ókori szövegeken keresztül, és kutattuk az ezekre a szövegekre adott kortárs válaszokat. Eközben kezdtem úgy látni magam, mint olyasvalakit, akinek éles hangja van az osztályteremben, olyasvalakit, akinek van ügynöksége és képessége, hogy meghatározza, hogyan használhatnám ezt a kérdés-szupererőt a világom teljesebb megértéséhez.

Minden egyes kérdésem egy másik, jobb kérdéshez vezetett, az pedig egy még kifinomultabb kérdéshez.

A professzorom segített felismerni a kérdések taxonómiáját, amely átláthatóbbá, örömtelibbé tette az egyetem további részét, minden bizonnyal a doktori iskolát, sőt még a saját osztálytermemet is. Amikor kiosztotta a Talmud egy angol nyelvű fordításának néhány oldalas példányait, kezdetben hagyta, hogy én és az osztálytársaim tényszerű kérdések egész sorát tegyük fel: Mikor íródott a részlet? Ki írta? Hol? Ki fordította le? Ki fordította? Aztán, miután ezeket megvizsgáltuk, egy értelmezőbb mód felé terelt minket, először modellezve a kérdéseket, amelyekre gondolt, majd teret és csendet adott nekünk, hogy megfogalmazhassuk a sajátjainkat: Mit jelentett, amikor Shlomo rabbi ezt írta? Hogyan érvelt Eliyahu rabbi? Mire utalhat nézeteltérésük a 16. századi zsidó életről?

Amire a legvilágosabban emlékszem, hogy minden egyes kérdésem egy másik, jobb kérdéshez vezetett, az pedig egy még finomabb kérdéshez. Órákat kezdtem tölteni a könyvtár kártyakatalógusában, majd a könyvtár nyirkos pincéjében. Izgatottan hajszoltam a lábjegyzeteket olyan könyvtárakhoz, amelyekben még sosem jártam, olyan kötetekhez, amelyeknek az oldalai még vágatlanok voltak. Ez még az internet előtt volt, amikor a tudományos kutatásnak még kinesztetikus jellege volt, amikor a tempó elég lassú volt ahhoz, hogy jutalmazza a gondolkodást és az újragondolást, a kérdésfeltevést, majd a lépések között egy jobb kérdést.

A jobb kérdések felé

Két évtizeddel később a saját diákjaim már hozzászokva érkeznek a főiskolai tanterembe, hogy ugyanazokat a tényszerű kérdéseket tegyék fel, amelyeket én és az osztálytársaim tettünk fel, amikor először láttuk a Talmudot – és amelyeket most a Google vagy a Siri abban az időben tud megválaszolni, ameddig a kérdés kimondása tart. Mi Etiópia fővárosa? Mi a volfrám kémiai jele? Hány verset írt Emily Dickinson? Milyen színdarabot nézett Lincoln, amikor meghalt? Alig tartanak egy kis szünetet, hogy Mary Todd gyászolja szegény Abe-t, a diákjaim máris a következő kérdésnél tartanak. Időnként segítségre van szükségük, hogy a kapott 5000 találat közül melyik hiteles, de a legtöbbjük tudja, hogyan kell feltenni és megválaszolni az ilyen típusú kérdéseket. Nincs szükségük rám vagy könyvtárra.

Az ilyen válaszok elérhetősége csábítónak tűnik számukra és számomra is. Egy olyan lány számára, akinek egykor napi öt kérdésre kellett korlátoznia a kérdéseit, gyakran csábító, hogy kíváncsiságtól hajtva több tucat kérdést tegyek fel Sirinek, amíg teljesen ki nem merítem a Johnstown-i árvízről vagy a fűnyírók pontos kialakulásáról szóló tudását. Vacsora után leülök egy rutinszerű internetes kereséshez, de egyik kattintás a másikhoz vezet, és mire észbe kapok, már éjfél van, és a japán metszőollók bonyolult fajtáiról olvasok, és egy 168 dolláros, fából készült, kézzel készített, fakezű bypass-vágóról elmélkedem a hortenziáimhoz. A Google segítségével, amely végül is egy reklámügynökség, a kérdéseim gyakran errefelé kanyarodnak, valami gyönyörű anyagi tárgy felé, amelyet, ha nem egy professzor fizetéséből élnék, megvásárolhatnék és gyűjthetnék, mint gyönyörű, aranyozott válaszjelvényeket.

De utolsó csepp önuralmammal kihámozom magam a hálóból, és visszatérek a könyvhöz, amelyet egy 18. századi angol nőről olvasok, aki festett papírdarabokból vágott bonyolult virágokat. Ahogy lassan lapozgatom Molly Peacock Mary Delanyról és a 18. századi házasélet elbutító nyomorúságairól szóló könyvét, eszembe jut, hogy a Google ritkán ad választ a legfontosabb nyitott kérdésekre, azokra, amelyeket tízévesen fogalmaztam meg először, és amelyek az azóta eltelt három évtizedben is megválaszolatlanok maradtak. A Google nem tud választ adni azokra a kérdésekre sem, amelyeket a diákjaimnak szeretnék feltenni az irodalomórán, arra, hogy milyen érzés volt az elmúlt 200 évben Amerikában lánynak lenni, vagy hogy hogyan inog meg a demokráciánk, amikor radikális eszmék kerülnek a középpontba, vagy hogy miért kell még mindig törődnünk Ralph Waldo Emerson szenvedélyes prédikációjával, amelyet egy 1838-as júliusi napon tartott.

A 18 vagy 20 éves diákjaim nem valószínű, hogy az én kertészeti nyúlüregemben kötnek ki. Sőt, azt tapasztalom, hogy gyakran abbahagyják a webes keresést, amint megválaszolták az első kérdésüket. És amikor bejönnek az irodai órámra, hogy segítséget kérjenek egy esszéhez, rendszeresen arról számolnak be, hogy “nem találnak semmit”, mintha a kutatás egy élelmiszerboltban, a “válaszok” nevű folyosón lakna. Anélkül, hogy sokat gyakorolnák a lassítást, a további kérdések feltevését és a könyv sűrű oldalaiba (nem is beszélve a lábjegyzetekről) való belemerülést, frusztráltak lesznek és abbahagyják. Az osztályteremben hajlanak arra, hogy szűkszavú, tényalapú kérdéseket tegyenek fel nekem, olyanokat, amelyekre a Google valóban tud válaszolni.

Rájöttem, hogy a diákjaim számára a bonyolultabb kérdések feltevése önbizalmat és alázatot igényel, és mindkettőt a tanításomnak táplálnia kell. A diákjaimnak elég bátornak kell lenniük ahhoz, hogy hangot adjanak egy bizonytalan vagy ellentmondásos spekulációnak, amely a végén talán elszáll vagy robbanásveszélyesnek bizonyul. Ehhez eléggé meg kell bízniuk bennem ahhoz, hogy tudják, segíteni fogok nekik, amikor a kérdéseik összekuszálódnak. Tudniuk kell, hogy nem hagyom őket lógva, és hogy a saját kérdező hangnememmel visszatükrözöm nekik, amit szerintem kérdezni próbálnak. És valamilyen megingathatatlan módon el kell hinniük, hogy az osztálytermem vendégszerető hely a legzűrösebb kérdéseik számára. Sok diákom az első a családjában, aki főiskolára jár, ezért közös munkánk alapját a főiskolai osztályterembe való tartozás érzésének ápolása kell, hogy képezze.

A leggeneratívabb kérdések, úgy tapasztaltam, akkor jönnek, amikor egy diák elég szerény ahhoz, hogy lássa, hogy az osztálytársai és én új, váratlan ötletekkel fogunk válaszolni neki, és magabiztos ahhoz, hogy tudja, a kérdése megéri az időnket. Azért teszi fel a kérdését, mert tudja, hogy az első, bizonytalan értelmezését néhány centivel előrébb fogjuk tolni. A legalapvetőbb szinten azt akarom, hogy a diákjaim olyan kérdéseket tegyenek fel, amelyeket az ötödikes tanárom megtiltott, olyanokat, amelyek megzavarják (talán nem a teljes óravázlatomat, de a status quót, a könnyű értelmezést, a hagyományos bölcsességet mindenképpen).

Egy ilyen osztálytermi kultúra kialakításához átláthatóvá kell tennem, hogy a kérdések milyen szerepet játszanak a közös munkánkban. A félév első heteiben a diákjaimmal együtt fogalmazzuk meg a kérdéseket. A táblán megkülönböztetjük a kérdések fajtáit és céljait. Kezdetben ezt hangosan tesszük, közösen átdolgozzuk az első “mit” vagy “mikor” kérdéseket “hogyan” vagy “miért” kérdésekre. Amikor egy szűk, zárt kérdéssel találkozunk, megállhatok, és megkérdezem: “Hogyan alakíthatnánk át ezt a kérdést nyitott kérdéssé? Mit akar ez a kérdés valójában elgondolkodtatni bennünket?” Néhány hét elteltével elkezdem megkérni őket, hogy mondják vissza a kérdező osztálytársaiknak: “Azt hiszem, hallom, hogy ezt kérdezed” vagy “lehet, hogy ezen tűnődsz?”, és ajánljam fel az eredeti kérdés generatívabb átdolgozását. Ehhez persze könnyedségre, alázatra és humorra van szükség. (Végül is, néha nagyon-nagyon rosszul értem.) De így lassan tágasabb, szigorúbb gondolatmenetet nyitunk meg az osztály számára.

Ahelyett, hogy egy diák azt kérdezné tőlem: “Mikor halt meg Walt Whitman?”, együtt arra jutunk, hogy megkérdezzük: “Hogyan értelmezte Whitman a halált a “Song of Myself” első változataiban?”. Vagy: “Hogyan fogta fel Whitman a polgárháború tömeges áldozatait? És miben különbözik ez Crane későbbi elképzeléseitől?” Ezeknek a hogyan kérdéseknek a megválaszolásához közösen fogtunk hozzá, figyelmesen olvasva, felismerve a szövegek mintáit, elidőzve a kétértelműségben, és felismerve az időbeli vagy a kiadások közötti különbségeket. Én mint egyedüli tekintély visszahúzódom, a diákok pedig feljebb lépnek, és a közös szöveget felhasználva kérdeznek és válaszolnak egymásnak.

Amikor visszaugrom a beszélgetésükbe, fenntartom a régi refrénemet: “Kérdezhetek valamit?” Egyszerre hallom a 10 éves énemet, a 20 éves énemet és a mostani énemet. Ennek az engedélynek a jelentése persze ismét megváltozott. Most a diákomnak címezve azt mondja neki: “Látlak téged. Elismerem, hogy teljes jogú résztvevője vagy a közös munkánknak. Elismerem, hogy képes vagy valami újat és izgalmasat látni és tudni. Szeretném hallani, hogy mit gondolsz. Gyere és gondolkodj velem együtt, mindannyiunkkal együtt a teremben”. Minden alkalommal, amikor engedélyt kérek a diákjaimtól, eszembe jut a legalapvetőbb tanítási eszközünk ereje és varázsa, hogy kapcsolatokat teremtsen, és segítsen mindannyiunknak együtt haladni az ismeretlen felé.