A tanulási kultúrát támogató célmeghatározási gyakorlatok

Az, hogy a diákok maguk határozzák meg céljaikat és figyeljék fejlődésüket, akkor a leghatékonyabb, ha a tanárok képesek kultúrát teremteni, nem pedig előíró lépéseket követni.

A tanulók megértetése azzal, hogy hol tartanak a tanulásban, meredek kihívás, amely hatalmas nyereséggel járhat, ha olyan iskolai és osztálytermi kultúrát akarunk kialakítani, ahol a fejlődés és a növekedés virágzik. Mit tehetnek tehát a pedagógusok, hogy segítsék a diákokat abban, hogy törődjenek a tanulásukkal, és nagyobb figyelmet fordítsanak saját sikerükre? Különösen, hogyan használhatják a tanárok az értékeléseket a tanulók motiválására anélkül, hogy elkedvetlenítenék vagy sztereotipizálnák őket?

A célmeghatározás – a tanulók bevonásával történő adatfelhasználás számos formája közül (Jimerson & Reames, 2015) – bevonja a tanulókat az értékelési eredményeik áttekintésébe, a tanáraikkal együttműködve ésszerű, de ambiciózus fejlesztési célokat tűz ki, és e célokra való gyakori hivatkozással továbbra is ösztönzi a tanulást. Ha jól hajtják végre, ezek a célmeghatározási gyakorlatok jelentős pozitív hatással vannak a tanulók eredményeire és az iskolai kultúrára (Leithwood & Sun, 2018; Moeller, Theiler, & Wu, 2012).

Nem meglepő, hogy a diákok jobban teljesítenek, ha úgy érzik, hogy ők irányítják a tanulásukat. Robert Marzano (2009) kutatási áttekintése szerint például a célmeghatározás 18 és 41 százalékpont közötti tanulói tanulási nyereséget eredményezhet. A különböző évfolyamokon, tantárgyi területeken és tanulmányokban a hatékony célmeghatározási gyakorlatok segítenek a diákoknak konkrét eredményekre összpontosítani, arra ösztönzik őket, hogy keressék a tanulmányi kihívásokat, és egyértelművé teszik a kapcsolatot a közvetlen feladatok és a jövőbeli eredmények között (Stronge & Grant, 2014). Mégis, a célmeghatározás nem akármilyen formája fogja ösztönözni a tanulást. A célmeghatározásnak a tanulókat motiváló feladatok négy elemét kell megragadnia: lehetőséget kell nyújtani számukra a kompetenciafejlesztésre, kontrollt vagy autonómiát kell biztosítani számukra, érdeklődést kell ápolni, és meg kell változtatni a saját képességeikről alkotott képzeteiket (Usher & Kober, 2012). Ezen elemek nélkül a célmeghatározás pozitív hatásai elvesznek.

A célok tanulóról tanulóra nagyon különbözően nézhetnek ki és néznek is ki. Bármilyen tanulmányi vagy viselkedési eredmény – a többjegyű szorzás jártasságának megmutatásától kezdve a kérdőszavak azonosításán és helyes használatán át a hiányzások és késések csökkentéséig – szerepet játszhat egy tanuló céljai között. A célok kitűzésének, nyomon követésének és felülvizsgálatának folyamata azonban kulcsfontosságú a célmeghatározás sikerének biztosításához.

A folyamat, amellyel a célokat kitűzik, nyomon követik és felülvizsgálják, kulcsfontosságú annak biztosításában, hogy a célmeghatározás sikeres legyen.

A kutatások különösen arra szólítják fel a tanárokat, hogy a célmeghatározást a mesterorientáció ápolására használják, ahol a diákok a személyes kihívások leküzdésére vagy a lehető legtöbbet tanulásra összpontosítanak a konkrét teljesítménycélok elérésére vagy a kudarc elkerülésére irányuló megközelítések helyett (Wolters, 2004). Ezek az orientációk helyettesíthetők: Még ha a tanárok nem is határoznak meg közvetlenül célokat, attitűdöket közvetítenek, és irányelveket adnak arra vonatkozóan, hogyan kell a célokat kitűzni és értelmezni (Marsh, Farrell, & Bertrand, 2014). És mint az iskolai kultúra bármely elemét, a tanárok által közvetített attitűdöket is nagyban befolyásolja, hogy az iskolarendszer többi része hogyan gondolkodik az adatok felhasználásáról, és hogy az adminisztrátorok milyen módon várják el a tanároktól az értékelési eredmények értelmezését (Schildkamp & Lai, 2013). A célmeghatározás elszigetelten tehát sokkal kevésbé valószínű, hogy sikeres lesz, mint amikor egy olyan kultúra része, ahol a célmeghatározás általános, a célok a tanuláshoz kapcsolódnak, és a diákok folytatják a célmeghatározást, amikor tanárokat és osztályokat váltanak.

A NWEA kutatójaként az Egyesült Államok és a világ több ezer iskolájától és körzetétől tanultam, akik a MAP növekedési értékelésünket használják arra, hogy segítsék a diákokat abban, hogy megértsék, mit tudnak, és arra törekszenek, hogy többet tanuljanak. Az egyik ilyen rendszer története, amelyet ebben a cikkben Walnut Hillsnek nevezek el, jól szemlélteti, hogy a célmeghatározás hangsúlyozása a tanárok széleskörű autonómiájának biztosítása mellett hogyan teszi lehetővé a mesterorientáció virágzását, és milyen jelentős hatással van az iskolai kultúrára.

A megbízástól az önállóságig

A Walnut Hills, egy közepes méretű külvárosi körzet az USA közép-nyugati részén, több éve használja az NWEA MAP Growth értékelést a tanulók tanulásának mérésére. Továbbá a kerület osztálytermeiben a tanárok és a diákok a célmeghatározás kutatáson alapuló modelljét vezették be, amelynek keretében konkrét lépéseket tesznek a célok megvitatására, új célok kitűzésére és a célok eléréséhez szükséges tanulási útvonal meghatározására; a kerület ezt a célmeghatározási folyamatot összekapcsolta a személyre szabott tanulásra vonatkozó nagyobb stratégiájával. A folyamat tudatos jellege, valamint a kerület nyilvánvalóan magas szintű támogatása és a tanulókkal, tanárokkal és igazgatókkal szemben támasztott erős kulturális elvárások teszik ezt a folyamatot érdekes esetté annak megértéséhez, hogyan lehet a célmeghatározást az iskolák szervezeti kultúrájának részévé tenni.

A munka azonban lassan indult. Eleinte a kerület megkövetelte a tanároktól, hogy minden évfolyamon ugyanazokat a célmeghatározási feladatlapokat használják, ami különösen a fiatalabb diákok számára nehezítette a folyamat megértését. És bár nem volt probléma azzal, hogy a tanulók beleegyeztek a célmeghatározási folyamatba, a legtöbb iskolában csak a fontosabb teszteket követő napokban szántak időt erre a folyamatra. A tesztek között a tanárok ritkán használták a formatív adatokat, hogy segítsenek a diákoknak céljaik meghatározásában, és ami talán a legfontosabb, ritkán ellenőrizték a diákokat céljaikról.

A tanárok mégis határozottan magukévá tették a program alapvető értékeit: a személyre szabott tanulást, a formatív értékelést és a tanulás tanulói felelősségvállalását. Idővel aztán megtalálták a módját, hogy a modellt a saját igényeikhez igazítsák, létrehozva egy sor rugalmasabb, osztálytermi célmeghatározási gyakorlatot, amelyek, bár tanárról tanárra némileg különböztek, megtartották azt a szellemiséget és kutatási DNS-t, amely az eredeti modell elfogadásához vezetett.

Amikor például nyilvánvalóvá vált, hogy óvodás és első osztályos diákjai nem értik az előírt feladatlapokat, Leslie (minden név álnév) megpróbált saját feladatlapokat készíteni. Ez javulást jelentett, de még mindig úgy érezte, hogy “néhány gyerekem úgy csinálja végig” a célmeghatározást, hogy nem igazán érti, miért csinálja. Ezért, hogy konkrétabbá tegye a folyamatot, úgy döntött, arra összpontosít, hogy elmagyarázza a célok jelentőségét a mindennapi életben, diákbarát nyelvezetet használ, és az értékelési adatokat olyan darabokra bontja, amelyeknek értelme van számukra. Idővel – emlékezett vissza – a diákjai fokozatosan hozzászoktak ahhoz, hogy beszéljenek a tanulási céljaikról és határozzák meg azokat.

Hasonlóképpen Cassandra, a középiskolai tanárnő is egy szakmai továbbképzési műhelysorozaton találkozott először a kerületi célmeghatározási stratégiával, és rögtön tudta, hogy adaptálnia kell a modellt. A megközelítés “nagyon bonyolult” volt, mondta, és csak a tesztelési ablakok mellett történt. Ezért a felnőttek célmeghatározásával kapcsolatos kutatások legjobb gyakorlataihoz fordult, szem előtt tartva, hogyan lehetne ezeket alkalmazni a diákjaira. “Nagyon egyszerűnek kell lennie, célzottnak kell lennie, rövid távúnak kell lennie, és rendszeres ellenőrzéseket kell végezni” – vonta le a következtetést. Ezeket a változtatásokat alkalmazva és a diákok életére vonatkozó rendszeres adatpontok keresésével Cassandra egy életkornak megfelelő célmeghatározási gyakorlatot hozott létre, amely a diákok jelenlétének, tanulási magatartásának és a kreditek megszerzésének javítására összpontosított.

Leslie-hez és Cassandrához hasonlóan a Walnut Hillsben más tanárok is rendszeres diákkonferenciákat tartanak, bátorítják a diákokat a célok és ellenőrzési pontok meghatározásában való részvételre, és az értékelési adatok többféle formájára támaszkodnak, beleértve a grafikonokat és más vizuális ábrázolásokat, hogy a diákok céljai az osztálytermeikben a középpontban maradjanak. Ezek a tanárok a modell segítségével látták a célmeghatározás előnyeit, és igyekeztek azt a lényegi elemeire leegyszerűsíteni. A célmeghatározási beszélgetések egyszerűvé, célzottá és rövid távúvá tétele a tanárok és a diákok mindennapi tanítási életének részévé tette őket, és nem csupán egy újabb, a kerület által előírt reformnak.

A célmeghatározás működőképessé tétele

Bár a Walnut Hillsben megfigyelt tanárok mindegyike kissé eltérő módon közelítette meg a célmeghatározást, közös gyakorlatuk egy szerves és dinamikus folyamat képét rajzolja ki, amely az óvodától az érettségiig fenntartja a tanulók következetességét:

Kezdjük korán. A célmeghatározás Walnut Hillsben már az óvodában elkezdődik. Mivel ezek a tanulók eleinte talán még nem állnak készen arra, hogy egyéni tanulmányi célokról gondolkodjanak, a tanárok a viselkedésre és a képességek fejlesztésére vonatkozó, egész osztályra kiterjedő célokkal kezdik. Ezután áttérnek az egyszerűbb egyéni célok kitűzésére, mint például egy betűkészlet megtanulása vagy egy bizonyos idő eltöltése a feladatokkal. Az osztályuk és saját maguk számára kitűzött célok folyamatán keresztül a kisgyermekek megtanulják megérteni, hogy mi a cél, és hogyan járul hozzá a tanuláshoz.

A kisdiákok számára azonban a célok tartalmánál fontosabb a folyamat. “Beszélünk arról, hogy miért tűzünk ki egy célt, mi a célja, hogyan irányítja a tanulást, és milyen büszkék vagyunk, ha elérjük a célt” – mondja Leslie. Számára a legfiatalabbakkal való célmeghatározás célja, hogy olyan normákat és elvárásokat biztosítson, amelyek felkészítik őket arra, hogy a későbbi évfolyamokon konkrét és mérhető célokat tűzzenek ki. Jodi, egy másik iskola első osztályos tanára is csatlakozott ehhez a gondolathoz: “Sok sikert látunk azáltal, hogy ilyen fiatalon kezdjük, hogy az idősebb osztályoknál … sokkal több mindent el tudnak kezdeni önállóan csinálni”.

Tegyük ezt gyakran. Minden tanár, akivel Walnut Hillsben beszéltem, rövid távú, általában négy-hat hétnél nem hosszabb ideig tartó célok kitűzésébe vonta be a diákjait. A rövid távú célok gyakori, legalább heti, ha nem napi ellenőrzésre hívták fel a diákokat. Ezek az ellenőrzések viszont lehetővé tették a célok gyakori felülvizsgálatát a tanulók előrehaladása alapján, megakadályozva ezzel, hogy a tanulók elkedvetlenedjenek: Ha többször is lehetőség nyílik a fejlődés megfigyelésére, a még nem teljesített cél olyan céllá válik, amely a jövőben további erőfeszítésekkel teljesíthető.

A célmeghatározás folyamata gyakran egy konferenciával kezdődik, amelyen a tanulók olyan kérdésekre válaszolnak, mint amilyeneket Karen használt: “Mi a megfelelő cél?” és “Miért gondoljuk, hogy ez a cél megfelelő számodra?”. A rendszeres ellenőrző megbeszélések során a tanárok megbeszélik a tanulókkal az aktuális munkát, annak kapcsolatát a céljaikkal, valamint a tanulás javítására használt stratégiákat. A folyamat végén tartott célmeghatározó konferencia megkönnyíti a tanulásról való elmélkedést, olyan kérdésekre válaszolva, mint például Karen: “Mit veszel észre a munkádban a kezdetektől mostanáig?” és “Hogyan érzed, hogy fejlődtél?”.

A célmeghatározási ellenőrző megbeszélések gyakoriságának növelése megkövetelheti az összetettebb vagy hosszadalmasabb eljárások lazítását a néhány kulcskérdésre összpontosító gyors beszélgetések javára. A Walnut Hills-i tanárok megjegyzik, hogy bármit is veszítettek a kezdeti strukturált modelltől a heterogénebb felé való elmozdulással, azt bőven kárpótolja az a lehetőség, hogy most lehetőségük van a növekedési gondolkodásmód megerősítésére, a tudományos beszélgetések gyakorlására és az egyes diákokkal való rendszeres egyéni kapcsolatfelvételre.

Vizualizáljuk.

A célmeghatározó tanárok különböző vizuális eszközökre és tárgyakra támaszkodnak, hogy segítsenek megszilárdítani a célmeghatározási kultúrát. Az egész osztály szintjén ezek közé tartozhatnak az osztálytermi célokra utaló horgonytáblák vagy a tanulók előrehaladását az egyes tanulási célok vagy értékelési célok felé mutató grafikonok (az egyes tanulók nevének feltüntetése nélkül). Egyéni szinten ezek lehetnek adatfüzetek, személyre szabott tanulási tervek (akár fizikai formában, akár egy digitális rendszeren keresztül, amelyet meg lehet osztani a szülőkkel és más tanárokkal), valamint célmeghatározási munkalapok.

A tanárok által készített munkalapokban, amelyeket megfigyeltem, sok a közös vonás:

• Először is, a cél meghatározására és a cél elérésének határozott végdátumára összpontosítanak. Ha a tanulóknak van tapasztalatuk a SMART (specifikus, mérhető, elérhető, releváns és időhöz kötött) célokkal kapcsolatban, a munkalapok hivatkozhatnak ezekre az irányelvekre.
• Másodszor, a munkalapok arra kérik a tanulókat, hogy írják le a cél eléréséhez szükséges lépéseket. Ezek közé tartozhat egy bizonyos mennyiségű matematikai gyakorlás hetente, egy bizonyos számú oldal elolvasása minden este, vagy akár egy sor viselkedés, például az, hogy időben érkezzenek az iskolába. Ezek a lépések lehetővé teszik a tanulók számára, hogy a célt valóban a saját tanulásukhoz igazítsák. Ahogy Carla megjegyzi: “Megvan a képük, tanulási stílustérképet készítenek, ütemezik az eredményeiket”, és más eszközöket használnak a számukra elérhető lépések meghatározásához.
• Végezetül a célmeghatározási műtárgyak arra kérik a tanulókat, hogy írják le a bizonyítékokat, amelyek bizonyítják, hogy elérték a céljukat. Ez magában foglalhat reflexiót, esszéket vagy más munkaterméket, illetve a tanároktól vagy társaiktól kapott visszajelzést. Minden tanár, akivel beszéltem, hangsúlyozta, hogy a teszteredmények csak egy részét adják a tanulás szélesebb körű bizonyítékának, de támogathatják a tanulókat abban, hogy motiválja őket, ha látják a fejlődésüket egy skálán, mindaddig, amíg ezek az eredmények konkrét módon kapcsolódnak a tanulási célokhoz. A tanulás bizonyításának megkövetelésével ezeknek a pedagógusoknak az volt a célja, hogy többféle lehetőséget biztosítsanak, amelyeken keresztül a tanulók motiváló módon bizonyíthatják saját fejlődésüket.

Személyes relevancia megteremtése. Carlához hasonlóan több tanár is megjegyezte, hogy a személyes célok köré csoportosított célmeghatározási beszélgetések megkezdése lehetőséget adott a célmeghatározás előnyeinek szemléltetésére:

Megkérem őket, hogy gondoljanak valamire, amivel küzdenek, legyen az a házi feladat elkészítése, a házimunka elvégzése vagy bármi más. Aztán elkezdjük megnézni, hogy “Oké, mit tehetnénk, hogy ezt megoldjuk?”. Ezzel kapcsolatban kitűzünk egy célt, ami aztán átvezet a következőhöz: “Most pedig koncentráljunk az iskolai aspektusra. Mik azok a dolgok, amelyekkel küszködsz az iskolában?”

Néhány tanár hivatkozott a személyes életében kitűzött célokra, mint lehetőségre, hogy a célmeghatározás relevánsabbá váljon. Nancy számára egy célmeghatározó beszélgetés így kezdődik: “Mi akarsz lenni, mint személyiség? És aztán mi az a terület, akadémiai szempontból, amiben szeretnéd, ha segítenénk neked?”.

A személyes relevancia szükségessége is kiemeli a kapcsolatépítés jelentőségét a célmeghatározás sikerének biztosításában. A diákokkal való beszélgetés – mondta Kerry – “több pénzt hoz a konyhára”, mivel lehetővé teszi, hogy egyrészt kapcsolatot építsen ki a diákokkal, másrészt megismerje a konkrét, egyéni tanulási igényeiket. Még akkor is, ha egy célmeghatározó beszélgetés a jegy javítására vagy egy tetszőleges mérföldkő elérésére összpontosít, a célmeghatározó beszélgetések segíthetnek a diákoknak felismerni, ahogy Cassandra mondta, “hogy van némi befolyásuk a jegyük felett”. Azonban a tanárok közül, akikkel beszéltem, egyikük sem használta a célok sikerességét a diákok osztályzatának tényezőjeként. Ehelyett a célmeghatározás eszközként szolgált a tanulási tevékenységek, az elsajátítás és a végső jegy közötti kapcsolat világosabb bemutatására, arra ösztönözve a tanulókat és a tanárokat, hogy a bizonyítványok megérkezése előtt beszélgessenek a teljesítményről.

Középpontban a tanulói választás. Végezetül, a tanulói felelősségvállalás a tanulásban ott maximalizálódik, ahol a tanulók érzik a cselekvőképesség és a választás lehetőségét. A célmeghatározó tanárok a tanulás irányítóiként szolgálnak: a nagyobb célokat készségterületekre bontják, a tanulók által hiányolt készségek alapján célokat javasolnak, és felvázolják az adott cél eléréséhez szükséges lépéseket, de végül magának a célnak a kiválasztását a tanulókra bízzák. Még az önreflexióra kevésbé képes fiatal tanulók esetében is kulcsfontosságú a választás lehetősége. Leslie elmondta: “Lehet, hogy két vagy három célt adok nekik. Aztán valahogy hagyom, hogy válasszanak, akkor is megadom nekik a célt”.

Ezek a korai választási lehetőségek megerősítik a tanulók választási kultúráját, ami kifizetődő, ahogy a tanulók egyre öntudatosabbá válnak, ahogy Carla elmagyarázta: “Valójában leülsz és meghallgatsz egy gyereket, akinek van egy célja, amit el akar érni, és segítesz neki kitalálni a lépéseket, hogy eljusson oda, mert ez az, ahol elakadnak.” Az ilyen célmeghatározó beszélgetésekben a tanár továbbra is aktív szerepet játszik, biztosítva, hogy a célok konkrétak, mérhetőek és a tanuláshoz kapcsolódnak. Emellett fontos folyamatos szerepet játszik a teljesítmények megünneplésében is, hogy elősegítse a kitartást és bátorítsa az önbizalmat. Végső soron azonban a célmeghatározás mint egész iskolára kiterjedő kulturális gyakorlat célja, hogy fokozatos feloldást biztosítson az önálló célmeghatározás felé. Karen elmondta: “Szerintem a legjobb célmeghatározási konferenciák azok, ahol a diákok képesek megnézni a munkájukat, megnézni a mérőszámokat, és valóban képesek azt mondani: ‘Tudjátok mit? Még nem tartok ott, ahol tartok’, önállóan, de ‘Elérhetem. De ezt kell tennem”. ”

Az egészet összefogni

A tanulók által és a tanulók számára történő célmeghatározás segít kialakítani azt a ragasztót, amely összeköti az értékelési eseményeket. A célmeghatározás révén a tanulók kifejlesztik azokat a készségeket, amelyek segítségével reflektálni tudnak a tanulásukra, és a jelenlegi tudásukkal és készségeikkel kapcsolatos megértésüket a további tanulásra való törekvéssé alakítják. A tanulás tanulói felelősségvállalását példamutató osztálytermekben “A tanulók tudják, hová tartanak, hol tartanak, és hogyan zárják le a lemaradást” (Chan et al., 2014, 112. o.). A Walnut Hillsben a tanárok körében megfigyelt célmeghatározási gyakorlatok e három érintkezési pont azonosítására összpontosítanak, rendszeresen visszatérnek hozzájuk, és felhatalmazzák a diákokat arra, hogy egyenlő szerepet játsszanak annak meghatározásában, hogy mit fognak tanulni, és az ehhez vezető folyamatokban.

A tanítási stílusok és megközelítések sokféleségén keresztül megvalósított, a tanulók tulajdonában álló célmeghatározás kritikus stratégia minden olyan iskola vagy körzet számára, amely az egész életen át tartó tanulás kultúráját kívánja kialakítani.

Rick Stiggins (2002) a legjobb formatív értékelést “a tanulás értékelésének” nevezi, amely a diákok számára a szorongás és félelem helyett a kényelmes motiváció forrása ambícióik megvalósítására. Az ilyen értékeléssel párhuzamosan a hatékony célmeghatározás bevonja a tanulókat annak megértésébe, hogyan mérik a tanulást, milyen számtalan módon nyilvánulhat meg, és milyen közvetlen kapcsolat van az iskolában tanultak és a tanulók életcéljai között. A tanítási stílusok és megközelítések sokféleségével megvalósított, a tanulók által kitűzött célok kitűzése kritikus fontosságú stratégia minden olyan iskola vagy körzet számára, amely az egész életen át tartó tanulás kultúráját kívánja megteremteni.

A leghatékonyabb tanárok azt a viselkedést modellezik, amelyet a diákjaiktól elvárnak: Célokat tűznek ki maguk elé, gyakran ellenőrzik az ezekhez képest elért eredményeket, és reflektálnak arra, hogy a mindennapi tanulásuk hogyan illeszkedik a céljaikhoz. Az igazgatóknak azonban a tanáraik által mutatott példát arra is ki kell használniuk, hogy szélesebb körű szervezeti változásokat ösztönözzenek, amelyek biztosítják, hogy a diákok évfolyamok és iskolák között folyamatosan célokat tűzzenek ki, és a gyakorlatot a kerület szokásos működési rendjének részévé tegyék.”

Chan, P.E., Graham-Day, K.J., Ressa, V.A., Peters, M.T., & Konrad, M. (2014). Az érintettségen túl: A tanulói felelősségvállalás elősegítése a tanulásban az osztálytermekben. Intervention in School and Clinic, 50 (2), 105-113.

Jimerson, J.B. & Reames, E. (2015). A diákok bevonásával történő adatfelhasználás: A bizonyítékbázis megteremtése. Journal of Educational Change, 16 (3), 281-304.

Leithwood, K. & Sun, J. (2018). Akadémiai kultúra: Az iskolavezetők tanulói tanulásra gyakorolt hatásának ígéretes közvetítője. Journal of Educational Administration, 56 (3).

Marsh, J.A., Farrell, C.C., & Bertrand, M. (2014). Trickle-down elszámoltathatóság: Hogyan vonják be a középiskolai tanárok a diákokat az adatok használatába. Educational Policy, 30 (2), 243-280.

Marzano, R.J. (2009). Tanulási célok és célkitűzések kialakítása és tanítása: Működő osztálytermi stratégiák. Denver, CO: Marzano Research Laboratory.

Moeller, A.J., Theiler, J.M., & Wu, C. (2012). A célmeghatározás és a tanulói teljesítmény: Egy longitudinális vizsgálat. Modern Language Journal, 96 (2), 153-169.

Schildkamp, K. & Lai, M.K. (2013). Következtetések és egy adatfelhasználási keretrendszer. In K. Schildkamp, M.K. Lai, & L. Earl (Eds.), Adatalapú döntéshozatal az oktatásban: Kihívások és lehetőségek (pp. 177-191). Hollandia: Springer.

Stiggins, R.J. (2002). Értékelési válság: A tanulást célzó értékelés hiánya. Phi Delta Kappan, 83 (10), 758-765.

Stronge, J.H. & Grant, L.W. (2014). Tanulói teljesítménycélok kitűzése. New York: Taylor & Francis.

Usher, A. & Kober, N. (2012). A tanulói motiváció: Az iskolai reform egy figyelmen kívül hagyott darabja. Washington, DC: Center for Education Policy.

Wolters, C.A. (2004). A teljesítménycél-elmélet előmozdítása: A célstruktúrák és célorientációk felhasználása a tanulók motivációjának, megismerésének és teljesítményének előrejelzésére. Journal of Educational Psychology, 96 (2), 236-250.