Převzato z: P. Kluth & Chandler-Olcott (2007). „Země, o kterou se můžeme podělit“: Výuka čtenářské gramotnosti žáků s autismem.

Mnoho učitelů vyřazuje žáky s postižením z hodin nebo bloků gramotnosti, protože se domnívají, že tito žáci zpravidla potřebují speciální výuku a obsah. Ve skutečnosti se mnoho žáků včetně žáků s poruchami učení, kognitivními poruchami, autismem a dalšími označeními může poměrně úspěšně zapojit do výuky v běžné třídě s vhodnou podporou, jako jsou upravené materiály, individualizované cíle nebo úkoly a společné vyučování.

V jiných případech samozřejmě žáci potřebují přímou a explicitní výuku gramotnosti, aby byly naplněny jejich potřeby, ale tito žáci nemusí opustit běžnou třídu, aby se jim takové pomoci dostalo. Při pečlivém a kreativním plánování lze výuku gramotnosti přizpůsobit potřebám každého žáka ve třídě. Nabízíme pět způsobů, jak mohou učitelé zajistit výuku gramotnosti pro všechny žáky.

Vnímejte všechny žáky jako žáky, kteří se učí gramotnosti

Při svých zkušenostech ve třídách jsem vypozoroval, že žáci s postižením jsou příliš často vyřazováni z „gramotného společenství“ (Kliewer, 1998). Někteří z nich ve skutečnosti nejsou považováni za gramotné a nedostává se jim vůbec žádného vzdělání v oblasti gramotnosti. Jiným žákům s postižením se dostává gramotnostního vzdělání, které se zaměřuje pouze na izolované dovednosti a kompetence (např. rozpoznávání písmen a hlásek), a jen zřídka mají příležitost učit se spolu s vrstevníky bez postižení a účastnit se takových smysluplných aktivit, jako je četba literatury, diskuse o myšlenkách, psaní nebo sdílení příběhů a vytváření uměleckých děl souvisejících s gramotností (např, drama).

Kliewer (1998) naznačuje, že k tomu, aby učitelé poskytli příležitosti ke gramotnosti všem žákům, budou možná muset „rekonceptualizovat komunitu gramotných“; možná budou muset odmítnout určité předpoklady o postižení a přijmout orientaci, podle níž se na všechny žáky dívají jako na studenty. Dále mohou učitelé, kteří chtějí zahrnout širší okruh žáků, potřebovat rozšířit nebo změnit svou definici gramotnosti. Namísto chápání gramotnosti pouze jako schopnosti číst, prokázání souboru izolovaných dovedností nebo zvládnutí souboru pravidel by ji mohli chápat jako dynamickou a relativní a jako něco, co se projevuje v komunikaci, sociálních interakcích a řešení problémů žáků. Žáci tedy mohou být považováni za ty, kteří prokazují gramotnostní dovednosti a schopnosti, když se učí nový komunikační systém; používají gramotnostní materiály ke zkoumání, socializaci nebo sdílení informací; nebo dodržují gramotnostní „rutinu“ ve třídě (např. účastní se, když učitel čte, střídají se v diskusích).

Vytvořte prostředí, které vítá a je výzvou pro různé žáky

Výzkumníci zjistili, že samotná třída může mít silný vliv na učení. Koppenhaver & Erickson (2003) zjistil, že mladí studenti s autismem a výraznými komunikačními problémy, kteří byli vzděláváni v prostředí bohatém na gramotnost, zvýšili své porozumění tištěným materiálům a pomůckám. Prostým zvýšením přirozených příležitostí k zapojení předmětů v prostředí třídy (např. psacích pomůcek, tiskových materiálů) dokázali učitelé zlepšit vznikající gramotnostní chování svých žáků.

Každý učitel může provést změny v prostředí, které pomohou učení gramotnosti žáků s postižením. Mezi nápady, jak prostředí třídy učinit příznivějším pro gramotnost, patří poskytování většího množství vizuálních opor (např. grafů, tabulek, fotografií, ilustrací) během výuky; vytváření miniknihoven k určitým tématům a zájmovým oblastem ve třídě; představení „knihy měsíce“, která slouží k referencím nebo výuce a je k dispozici komukoli během volného času; zřízení interaktivní nástěnky (např, „naše oblíbená slova“, „mix and match poetry“) nebo zeď slov; uspořádání polic nebo krabic s různými úrovněmi a typy čtenářských materiálů včetně knih, časopisů, novin, komiksů a produktů vytvořených žáky; a vytvoření centra psaní nebo komunikace s různými typy psacích materiálů (např, papír, pera, tužky, fixy, gumová razítka, zajímavý papír na psaní, slovník).

Nabídka široké škály materiálů pro čtenářskou gramotnost

Zvětšení nebo změna typů materiálů, které mají žáci k dispozici, je dalším způsobem, jak učinit třídu inkluzivnější. Mnoho žáků například potřebuje, aby byly materiály pro čtení ve třídě přizpůsobeny jejich individuálním potřebám. Žák, který špatně vidí, může potřebovat knihu s velkým písmem a žák, který čte pod úrovní základní školy, může potřebovat přepsat některé části textu pomocí méně složitého jazyka. Mezi další úpravy knih nebo příběhů patří zvýraznění klíčových částí textu, přidání ilustrací, vložení slovníčku neznámých pojmů, vytvoření prostoru pro poznámky, doplnění obrázků nebo psaní otázek a vytvoření audiokazety nebo verze v PowerPointu.

Studenti mohou také potřebovat přístup k počítačům a dalším typům technologií, když se učí číst, psát, mluvit a poslouchat. Učitelé, kteří chtějí zvýšit gramotnost, by mohli zvážit, zda studentům s postižením (nebo jiným žákům, kteří mají problémy) neposkytnout větší přístup k softwarovým programům založeným na gramotnosti, počítačovým slovním a jazykovým hrám a dalším zařízením, jako jsou skenery pera, které „čtou“, když uživatel přejíždí zařízením po textu.

Někteří studenti mohou také rádi experimentovat s pomůckami v zadní části skříně ve třídě, jako jsou psací stroje, textové procesory, stroje na filmové pásky, jazykové mistry a jednoduché ruční elektronické jazykové hry. Často se tento typ vybavení dává pryč, aby se uvolnilo místo pro nové materiály, ale někteří z těchto starých oblíbenců mohou být ve skutečnosti některými studenty preferováni. Například jeden mladý muž s autismem, kterého znám, rád používá počítačový program starý více než dvacet let, protože text a pozadí jsou velmi jednoduché a postrádají všechny barvy a speciální funkce novějších programů. Protože je velmi citlivý na světlo a barvy, dává přednost jednoduššímu programu. Jiný žák, který je velmi hmatový, rád vytváří krátké básničky pomocí pásky ze starého štítkovače s vystouplými písmeny.

Používejte aktivní učení

Pokud spolu v jedné třídě pracují žáci s různými dovednostmi, schopnostmi a potřebami v oblasti gramotnosti, bude učitel muset používat aktivní učení, aby oslovil všechny a zhodnotil, jak se všichni učí a co všichni umí. Ať už je to formou her, práce v malých skupinách, dramatizace, partnerské práce, simulací nebo kooperativních učebních struktur, učitelé využívající aktivní učení mají větší možnosti diferencovat výuku a uspokojovat individuální potřeby.

Pokud je učitel v čele třídy a zajišťuje veškerou výuku, je pro něj obtížné individualizovat svůj přístup nebo hodnotit učení jednotlivých žáků. Srovnejte to s hodinou aktivního učení, kdy jsou žáci zapojeni do práce sami nebo s ostatními. V tomto modelu má učitel obvykle možnost pozorovat studenty, zapojit se do neformálního hodnocení, poskytovat různé typy výuky různým studentům, poskytovat minilekce určitým studentům a klást a zodpovídat individuální otázky.

Ačkoli aktivní učení může být přínosné pro mnoho studentů, může být obzvláště důležité pro studenty s určitým postižením. Například žáci s některými řečovými a jazykovými problémy mohou mít potíže s vyjádřením odpovědí na otázky s porozuměním. Ti samí žáci však mohou být schopni ukázat své porozumění určitému příběhu během dramatického cvičení.

Spolupracujte

V zájmu uspokojení potřeb všech žáků v různorodé třídě musí učitelé v inkluzivních školách zvážit, jak mohou spolupracovat na zlepšení čtenářských, psacích, mluvních a poslechových dovedností všech. Spolupráce může zahrnovat rozvoj modelů společného vyučování, úzkou spolupráci s učiteli čtení, aby se nejmodernější postupy dostaly ke všem žákům v inkluzivní třídě, rozhovory se žáky a rodiči při vytváření cílů a dalších rozhodnutích týkajících se výuky a plánování a vytváření výukových programů se všemi členy týmu včetně ergoterapeutů, fyzioterapeutů, sociálních pracovníků, psychologů a administrátorů.

Sdružování pedagogů za účelem brainstormingu a plánování je jednou z nejlepších technik, které lze použít k podpoře všech žáků. V jedné škole se často scházel velký multidisciplinární tým, aby zvážil, jak by se mohli společně úspěšně vzdělávat žáci s velmi rozdílnými schopnostmi a problémy. Když byli požádáni, aby prozkoumali třídu druhého stupně a podělili se o nápady, každý člen týmu byl schopen poskytnout návrhy, jak pomoci některým nebo všem žákům. Ergoterapeutka navrhla, aby všichni žáci měli během čtenářského bloku (který často trval devadesát minut) pohodlnější sezení; pomohla pak učitelce vytvořit čtenářský koutek doplněný polštáři, čalouněnými podnožkami a několika nafukovacími polštáři. Sociální pracovnice navrhla, aby učitelé do třídy přinesli více literatury s mexickou a mexicko-americkou tematikou, která by zaujala čtyři žáky, kteří byli novými přistěhovalci. A logopedka dala učitelům několik klávesnic k notebookům, aby je vyzkoušeli se studenty, kteří se zdráhali psát vlastní příběhy kvůli potížím s rukopisem a organizací. Při společné práci se týmu podařilo sestavit různé podpůrné prostředky, které pomohly všem studentům dosáhnout působivých úspěchů ve výuce čtenářské gramotnosti.

Tento článek pochází z webových stránek Dr. Pauly Kluth. Spolu s mnoha dalšími o inkluzivním školství, diferencované výuce a gramotnostech jej najdete na adrese www.PaulaKluth.com. Navštivte ji nyní a přečtěte si její Tip dne, desítky bezplatných článků a další informace o podpoře různorodých žáků ve třídách K-12.