Postupy stanovování cílů, které podporují kulturu učení

Nechat žáky, aby si sami stanovovali cíle a sledovali svůj pokrok, je nejefektivnější, když učitelé dokáží vytvořit kulturu, spíše než aby postupovali podle normativních kroků.

Přimět žáky, aby pochopili, kde se nacházejí ve svém učení, je náročná výzva s potenciálem obrovské návratnosti, když se snažíte vybudovat kulturu školy a třídy, kde se daří zlepšování a růstu. Co tedy mohou pedagogové udělat, aby pomohli studentům zajímat se o své učení a více investovat do vlastního úspěchu? Zejména jak mohou učitelé využívat hodnocení k motivaci žáků, aniž by je odrazovali nebo stereotypizovali?

Stanovení cílů – jedna z mnoha forem využívání dat se zapojením žáků (Jimerson & Reames, 2015) – zapojuje žáky do přezkoumávání výsledků jejich hodnocení, do spolupráce s učiteli při stanovování rozumných, ale ambiciózních cílů pro zlepšení a do dalšího řízení jejich učení s častým odkazem na tyto cíle. Při dobré implementaci mají tyto postupy stanovování cílů významný pozitivní vliv na výsledky žáků a kulturu školy (Leithwood & Sun, 2018; Moeller, Theiler, & Wu, 2012).

Není překvapivé, že žáci dosahují lepších výsledků, když mají pocit, že mají své učení pod kontrolou. Robert Marzano (2009) ve svém přehledu výzkumů například uvádí, že stanovení cílů může přinést studentům nárůst učení o 18 až 41 percentilových bodů. Napříč různými ročníky, předměty a studijními obory pomáhají účinné postupy stanovování cílů studentům zaměřit se na konkrétní výsledky, povzbuzují je k vyhledávání studijních výzev a jasně ukazují souvislost mezi okamžitými úkoly a budoucími úspěchy (Stronge & Grant, 2014). Přesto ne každá forma stanovování cílů bude hnacím motorem učení. Stanovení cílů musí využívat čtyři prvky úkolů, které žáky motivují: poskytovat jim příležitosti k budování kompetencí, poskytovat jim kontrolu nebo samostatnost, pěstovat zájem a měnit jejich vnímání vlastních schopností (Usher & Kober, 2012). Bez těchto prvků se pozitivní účinky stanovování cílů ztrácejí.

Cíle mohou vypadat a vypadají u jednotlivých žáků velmi odlišně. V cílech žáka může hrát roli jakýkoli studijní výsledek nebo výsledek v oblasti chování – od prokázání dovednosti v násobení víceciferných čísel přes identifikaci a správné používání tázacích slov až po snížení počtu absencí a pozdních příchodů. Pro úspěšné stanovení cílů je však klíčový proces, kterým se cíle stanovují, sledují a kontrolují.

Pro zajištění úspěšnosti stanovení cílů je klíčový proces, kterým jsou cíle stanovovány, sledovány a přezkoumávány.

Výzkumy vyzývají učitele zejména k tomu, aby pomocí stanovení cílů pěstovali orientaci na zvládnutí, kdy se žáci zaměřují na překonávání osobních problémů nebo na co největší učení, namísto přístupů řízených dosahováním konkrétních výkonových cílů nebo vyhýbáním se neúspěchu (Wolters, 2004). Tyto orientace jsou zaměnitelné: I když učitelé přímo nestanovují cíle, zprostředkovávají postoje a poskytují směrnice, jak by měly být cíle stanoveny a interpretovány (Marsh, Farrell, & Bertrand, 2014). A jako každý prvek školní kultury jsou i postoje, které učitelé sdělují, silně ovlivněny tím, jak zbytek školského systému smýšlí o používání dat a jakým způsobem administrátoři očekávají, že učitelé budou interpretovat výsledky hodnocení (Schildkamp & Lai, 2013). Samostatné stanovování cílů je tedy mnohem méně pravděpodobné, že bude úspěšné, než když je součástí kultury, v níž je stanovování cílů běžné, cíle jsou spojeny s učením a žáci pokračují ve stanovování cílů i při změně učitele a třídy.

Jako výzkumný pracovník společnosti NWEA se učím od tisíců škol a okresů ve Spojených státech a po celém světě, které používají naše hodnocení růstu MAP, aby pomohly žákům pochopit, co znají, a usilují o to, aby se naučili více. Příběh jednoho z těchto systémů, který v tomto článku nazývám Walnut Hills, ilustruje, jak kladení důrazu na stanovení cílů a zároveň poskytování rozsáhlé autonomie učitelům umožňuje rozkvět orientace na mistrovství a má významný vliv na kulturu školy.

Od mandátu k vlastnictví

Ve Walnut Hills, středně velkém předměstském okrese na středozápadě USA, se již několik let používá k měření učení žáků hodnocení MAP Growth společnosti NWEA. Dále ve třídách v celém okrese učitelé a žáci zavedli model stanovování cílů založený na výzkumu, v němž podnikají konkrétní kroky k diskusi o cílech, stanovují nové cíle a definují vzdělávací cestu k jejich dosažení; okres tento proces stanovování cílů propojil se svou širší strategií personalizovaného vzdělávání. Záměrná povaha tohoto procesu v kombinaci se zjevně vysokou mírou podpory ze strany okresu a souborem silných kulturních očekávání pro žáky, učitele a správce činí z tohoto případu zajímavý příklad pro pochopení toho, jak učinit stanovování cílů součástí organizační kultury školy.

Práce se však rozbíhala pomalu. Zpočátku okres vyžadoval, aby učitelé používali stejné pracovní listy pro stanovení cílů ve všech ročnících, což činilo proces obtížným zejména pro mladší žáky. A přestože nebyl problém se zapojením žáků do procesu stanovování cílů, většina škol si na tento proces vyhradila čas pouze ve dnech následujících po hlavních testech. V období mezi testy učitelé jen zřídkakdy využívali formativní údaje, aby žákům pomohli definovat jejich cíle, a co je možná nejdůležitější, jen zřídkakdy se s žáky o jejich cílech informovali.

Učitelé přesto pevně přijali základní hodnoty programu: personalizované učení, formativní hodnocení a odpovědnost žáků za učení. Postupem času pak našli způsoby, jak model přizpůsobit svým potřebám, a vytvořili řadu flexibilnějších postupů stanovování cílů ve třídách, které se sice u jednotlivých učitelů poněkud lišily, ale zachovaly si ducha a výzkumnou DNA, jež stály za přijetím původního modelu.

Například jakmile se ukázalo, že její žáci v mateřské škole a na 1. stupni nerozumějí předepsaným pracovním listům, zkusila Leslie (všechna jména jsou pseudonymy) vytvořit vlastní pracovní listy. To znamenalo zlepšení, ale stále měla pocit, „jako by některé z mých dětí procházely pohyby“ při stanovování cílů, aniž by skutečně chápaly, proč to dělají. Aby tedy proces konkretizovala, rozhodla se zaměřit na vysvětlování významu cílů v každodenním životě, používat jazyk vstřícný k žákům a rozdělit údaje z hodnocení na části, které jim dávají smysl. Postupem času, jak vzpomíná, si její studenti postupně zvykli mluvit o svých vzdělávacích cílech a stanovovat si je.

Podobně se Cassandra, středoškolská učitelka, poprvé setkala s okresní strategií stanovování cílů prostřednictvím série seminářů profesního rozvoje a hned věděla, že bude muset tento model přizpůsobit. Tento přístup byl podle ní „velmi složitý“ a probíhal pouze souběžně s testovacími okny. Obrátila se tedy na osvědčené postupy z výzkumu stanovování cílů dospělých s tím, jak by je mohla aplikovat na své žáky. „Musí být velmi jednoduchý, cílený, krátkodobý a musí se pravidelně kontrolovat,“ uzavřela. Uplatněním těchto změn a pravidelným vyhledáváním údajů relevantních pro život studentů vytvořila Cassandra věkově přiměřený postup stanovování cílů zaměřený na zlepšení docházky, studijního chování a dosažení zápočtů.

Stejně jako Leslie a Cassandra i další učitelé ve Walnut Hills nyní využívají pravidelné studentské konference, podporují zapojení studentů do stanovování cílů a kontrolních bodů a spoléhají se na různé formy dat z hodnocení, včetně grafů a dalších vizuálních zobrazení, aby ve svých třídách udržovali cíle studentů na prvním místě. Tito učitelé viděli přínosy stanovování cílů prostřednictvím modelu a snažili se jej zúžit na jeho základní prvky. Díky tomu, že rozhovory o stanovování cílů byly jednoduché, cílené a krátkodobé, staly se součástí každodenního výukového života učitelů a žáků, a ne jen další reformou nařízenou okresem.

Zprovoznění stanovování cílů

Přestože každý z učitelů, které jsem ve Walnut Hills pozoroval, přistupoval ke stanovování cílů trochu jinak, jejich společné postupy vytvářejí obraz organického a dynamického procesu, který udržuje konzistenci pro žáky od mateřské školy až po ukončení studia:

Začněte včas. Stanovování cílů ve Walnut Hills začíná již v mateřské škole. Protože tito žáci nemusí být zpočátku připraveni přemýšlet o individuálních akademických cílech, začínají učitelé s cíli pro celou třídu v oblasti chování a rozvíjení dovedností. Poté přejdou ke stanovení jednoduchých individuálních cílů, jako je naučit se sadu písmen nebo strávit určitý čas nad úkolem. Díky procesu stanovování cílů pro třídu i pro sebe se malé děti učí chápat, co je to cíl a jak přispívá k učení.

Důležitější než obsah cílů je však pro malé žáky proces. „Mluvíme o tom, proč si cíl stanovujeme, jaký je jeho účel, jakým způsobem vede vaše učení a jak jste hrdí, když cíle dosáhnete,“ říká Leslie. Podle ní je cílem stanovování cílů u nejmladších dětí poskytnout soubor norem a očekávání, které je připraví na stanovení konkrétních a měřitelných cílů v pozdějších ročnících. Jodi, učitelka prvních tříd na jiné škole, tuto myšlenku opakuje: „Vidíme hodně úspěchů, když začneme tak brzy, že ve starších třídách… mohou začít dělat mnohem více sami.“

Dělejte to často. Každý z učitelů, se kterými jsem mluvil ve Walnut Hills, zapojil své žáky do stanovování krátkodobých cílů, které obvykle netrvaly déle než čtyři až šest týdnů. Krátkodobé cíle vybízely k častým kontrolám se studenty, alespoň jednou týdně, ne-li denně. Tyto kontrolní schůzky zase umožňovaly častou revizi cílů na základě pokroku studentů, což zabraňovalo tomu, aby se studenti cítili znechuceni: Díky několika příležitostem ke sledování pokroku se z dosud nesplněného cíle stává cíl, který lze v budoucnu s vynaložením dalšího úsilí splnit.

Proces stanovování cílů často začíná konferencí, při níž studenti odpovídají na otázky, jaké použila Karen: „Co je vhodný cíl?“ a „Proč si myslíme, že je to pro tebe vhodný cíl?“. Během pravidelných kontrolních schůzek se učitelé radí se studenty o jejich současné práci, jejím vztahu k jejich cílům a o strategiích, které používají ke zlepšení učení. Konference o stanovení cílů na konci procesu usnadňuje reflexi učení a odpovídá na otázky, jako jsou tyto otázky od Karen: „Čeho si všímáš na své práci od začátku do teď?“ a „Jak máš pocit, že jsi rostl?“.

Zvýšení četnosti kontrolních setkání při stanovování cílů může vyžadovat uvolnění složitějších nebo zdlouhavějších postupů ve prospěch rychlých rozhovorů zaměřených na několik klíčových otázek. Učitelé z Walnut Hills poznamenávají, že cokoli ztratili přechodem od původního strukturovaného modelu k něčemu heterogennějšímu, je více než vynahrazeno příležitostí, kterou nyní mají k posílení růstového myšlení, nácviku akademických rozhovorů a pravidelnému individuálnímu kontaktu s každým žákem.

Udělejte to vizuálně.

Učitelé stanovující cíle spoléhají na různé vizuální nástroje a artefakty, které jim pomáhají upevnit kulturu stanovování cílů. Na úrovni celé třídy k nim mohou patřit kotevní tabulky odkazující na cíle třídy nebo grafy znázorňující pokrok žáků při plnění konkrétních vzdělávacích cílů nebo cílů hodnocení (bez uvedení jmen jednotlivých žáků). Na individuální úrovni to mohou být datové sešity, individuální učební plány (buď fyzické, nebo prostřednictvím digitálního systému, který lze sdílet s rodiči a ostatními učiteli) a pracovní listy pro stanovení cílů.

Pracovní listy vytvořené učiteli, které jsem pozoroval, mají mnoho společného:

• Především se zaměřují na určení cíle a stanovení pevného konečného data pro jeho dosažení. Pokud mají žáci zkušenosti s cíli SMART (specifické, měřitelné, dosažitelné, relevantní a časově omezené), mohou pracovní listy odkazovat na tyto pokyny.
• Druhé, pracovní listy žádají studenty, aby popsali realizovatelné kroky k dosažení svého cíle. Ty mohou zahrnovat určité množství matematických cvičení týdně, určitý počet stránek, které mají každý večer přečíst, nebo dokonce soubor chování, jako je například včasný příchod do školy. Tyto kroky umožňují studentům skutečně přizpůsobit cíl jejich vlastnímu učení. Jak Carla poznamenává: „Mají svůj obrázek, udělají si inventář stylu učení, zrychlí své výsledky“ a používají další nástroje k určení kroků, které jsou pro ně dosažitelné.
• Nakonec artefakty pro stanovení cíle žádají studenty, aby popsali důkazy, že svého cíle dosáhli. Může se jednat o reflexi, eseje nebo jiné pracovní produkty či zpětnou vazbu od učitelů nebo vrstevníků. Všichni učitelé, se kterými jsem hovořil, zdůrazňovali, že výsledky testů poskytují pouze jednu část širšího souboru důkazů o učení, ale mohou podpořit motivaci žáků tím, že vidí svůj pokrok na stupnici, pokud jsou tyto výsledky konkrétně propojeny s učebními cíli. Při vyžadování důkazů o učení bylo cílem těchto pedagogů poskytnout žákům více možností, jak prokázat vlastní zlepšení způsobem, který je motivuje.

Vytvářet osobní význam. Několik učitelů, stejně jako Carla, poznamenalo, že zahájení rozhovorů o stanovení cílů v souvislosti s osobními cíli poskytlo příležitost ilustrovat přínosy stanovení cílů:

Nechám je přemýšlet o něčem, s čím se potýkají, ať už je to udělat si domácí úkoly, udělat si domácí práce nebo cokoli jiného. A pak se začneme zabývat otázkou: „Dobře, co bychom mohli udělat, abychom to napravili?“. A tak si kolem toho stanovíme cíl a pak to vede spíše k tomu, „Teď se zaměříme na školní aspekt. S jakými věcmi se ve škole potýkáš?“ „S jakými věcmi se potýkáš ve škole?

Mnoho učitelů se odvolávalo na cíle, které si stanovili ve svém osobním životě, jako na příležitost, aby bylo stanovení cílů relevantnější. Pro Nancy začíná rozhovor o stanovení cílů otázkou: „Čím chceš jako člověk být? A pak v jaké oblasti, z akademického hlediska, chcete, abychom vám pomohli?“.

Potřeba osobní relevance také podtrhuje význam budování vztahů pro zajištění úspěchu při stanovování cílů. Konzultace se studenty, jak říká Kerry, poskytuje „více peněz za vaše peníze“, protože umožňuje jak budovat vztahy se studenty, tak se dozvědět jejich specifické, individualizované vzdělávací potřeby. I když se rozhovor o stanovení cíle zaměřuje na zlepšení známky nebo dosažení libovolného milníku, může rozhovor o stanovení cíle pomoci studentům uvědomit si, jak řekla Cassandra, „že mají nad svou známkou určitou kontrolu“. Žádný z učitelů, se kterými jsem hovořil, však nepoužíval úspěšnost cílů jako faktor ovlivňující známky žáků. Místo toho sloužilo stanovení cílů jako nástroj k jasnějšímu znázornění vztahu mezi vzdělávacími aktivitami, zvládnutím učiva a závěrečnou známkou a povzbuzovalo studenty a učitele k rozhovorům o výkonech před vydáním vysvědčení.

Soustřeďte se na volbu studenta. V neposlední řadě se maximalizuje odpovědnost studentů za učení tam, kde studenti mají pocit vlastní iniciativy a možnosti volby. Učitelé, kteří stanovují cíle, slouží jako režiséři učení: rozdělují větší cíle na oblasti dovedností, navrhují cíle na základě dovedností, které studentům chybí, a nastiňují kroky nezbytné k dosažení určitého cíle, ale nakonec ponechávají výběr samotného cíle v rukou studentů. I pro mladé studenty, kteří jsou méně schopni sebereflexe, je zdání volby klíčové. Leslie říká: „Mohu jim dát dva nebo tři cíle. Pak je tak trochu nechám vybrat, že jim stále poskytujete cíl“.

Tyto rané volby posilují kulturu volby studentů, která se vyplatí, když se studenti stanou sebevědomějšími, jak vysvětlila Carla: „Já jim tak trochu dávám cíl, abych tak řekla, ale nakonec si začnou stanovovat svůj vlastní… skutečně si sednete a vyslechnete dítě, které má cíl, jehož chce dosáhnout, a pomůžete mu vymyslet kroky, jak se k němu dostat, protože právě v tom se zaseklo.“ Při takovýchto rozhovorech o stanovování cílů hraje učitel stále aktivní roli a dbá na to, aby byly cíle konkrétní, měřitelné a propojené s učením. Rovněž hraje důležitou průběžnou roli při oslavě úspěchů, aby podpořil vytrvalost a povzbudil sebedůvěru. V konečném důsledku je však cílem stanovování cílů jako celoškolní kulturní praxe poskytnout postupné uvolnění směrem k samostatnému stanovování cílů. Karen řekla: „Myslím, že nejlepší konference o stanovování cílů jsou ty, kde jsou žáci schopni podívat se na svou práci, podívat se na metrickou část a skutečně být schopni říci: ‚Víte co? Ještě tam nejsem,‘ samostatně, ale ‚můžu tam být. Ale tohle je to, co musím udělat. “

Spojení všeho dohromady

Stanovení cílů žáky a pro žáky pomáhá tvořit lepidlo, které spojuje hodnotící akce dohromady. Prostřednictvím stanovování cílů si žáci osvojují dovednosti reflektovat své učení a proměnit porozumění svým současným znalostem a dovednostem ve snahu naučit se více. Ve třídách, které jsou příkladem odpovědnosti žáků za učení, „žáci vědí, kam směřují, kde jsou a jak překonat mezeru“ (Chan et al., 2014, s. 112). Postupy stanovování cílů, které jsem pozoroval u učitelů ve Walnut Hills, se zaměřují na identifikaci těchto tří styčných bodů, pravidelné vracení se k nim a umožnění žákům hrát rovnocennou roli při určování toho, co se budou učit, a procesů, které je k tomu dovedou.

Vytyčování cílů ve prospěch žáků, prováděné prostřednictvím různých vyučovacích stylů a přístupů, je zásadní strategií pro každou školu nebo školní obvod, který chce vytvořit kulturu celoživotního učení.

Rick Stiggins (2002) označuje nejlepší formativní hodnocení jako „hodnocení pro učení“, které je pro žáky zdrojem příjemné motivace k naplnění jejich ambicí namísto zdroje úzkosti a strachu. Spolu s takovým hodnocením zapojuje efektivní stanovování cílů studenty do pochopení toho, jak se učení měří, jakým nesčetným způsobem se může projevovat a jaký je přímý vztah mezi tím, co se studenti ve škole naučili, a tím, co chtějí pro svůj život. Stanovování cílů žáky, které se provádí prostřednictvím různých vyučovacích stylů a přístupů, je zásadní strategií pro každou školu nebo školní obvod, který chce vytvořit kulturu celoživotního učení.

Nejúčinnější učitelé modelují chování, které očekávají od svých studentů: Stanovují si cíle, často sledují jejich plnění a přemýšlejí o tom, jak jejich každodenní učení odpovídá jejich cílům. Správci však musí také využít příkladu, který jim učitelé dávají, k podpoře širších organizačních změn, které zajistí, aby se žáci zapojovali do průběžného stanovování cílů mezi jednotlivými ročníky a školami, a učinit tuto praxi součástí standardních operačních postupů okresu.

Chan, P.E., Graham-Day, K.J., Ressa, V.A., Peters, M.T., & Konrad, M. (2014). Beyond involvement (Za hranice zapojení): Témata: Zapojení: podpora odpovědnosti studentů za výuku ve třídách. Intervention in School and Clinic, 50 (2), 105-113.

Jimerson, J.B. & Reames, E. (2015). Využívání dat se zapojením žáků: Establishing the evidence base (Stanovení důkazní základny). Journal of Educational Change, 16 (3), 281-304.

Leithwood, K. & Sun, J. (2018). Akademická kultura: A promising mediator of school leaders‘ influence on student learning [Slibný mediátor vlivu vedení školy na učení studentů]. Journal of Educational Administration, 56 (3).

Marsh, J.A., Farrell, C.C., & Bertrand, M. (2014). Trickle-down accountability: How middle school teachers engage students in data use. Educational Policy, 30 (2), 243-280.

Marzano, R.J. (2009). Navrhování a vyučování výukových cílů a úkolů: Strategie ve třídě, které fungují. Denver, CO: Marzano Research Laboratory.

Moeller, A.J., Theiler, J.M., & Wu, C. (2012). Goal setting and student achievement (Stanovení cílů a výsledky žáků): A longitudinal study. Modern Language Journal, 96 (2), 153-169.

Schildkamp, K. & Lai, M.K. (2013). Závěry a rámec pro využití dat. In K. Schildkamp, M.K. Lai, & L. Earl (Eds.), Data-based Decision Making in Education: Data Data: Challenges and Opportunities (Výzvy a příležitosti) (s. 177-191). Netherlands: Springer.

Stiggins, R.J. (2002). Krize hodnocení: The absence of assessment for learning. Phi Delta Kappan, 83 (10), 758-765.

Stronge, J.H. & Grant, L.W. (2014). Stanovování cílů v oblasti výsledků žáků. New York: Taylor & Francis.

Usher, A. & Kober, N. (2012). Motivace žáků: Přehlížená součást školské reformy. Washington, DC: Center for Education Policy.

Wolters, C.A. (2004). Advancing achievement goal theory [Pokrok v teorii cílů úspěchu]: Using goal structures and goal orientations to predict students‘ motivation, cognition, and achievement. Journal of Educational Psychology, 96 (2), 236-250.