Mohu se vás na něco zeptat?

Zvědavý páťák se stane učitelem, který chce, aby jeho žáci kladli rušivé otázky.

Moje učitelka v páté třídě si myslela, že jsem problémový. Dívala se na mě zboku přes své tlusté akrylové brýle. Její nahé nylonky skřípaly, když procházela kolem mé lavice, a jako vždy ignorovala mou neustále zvednutou ruku. Místo toho zavolala na Alana nebo Kaye. Když jsem vytrvale mával rukou ve vzduchu nebo prostě jen rozmazával dotazy, přesunula můj stůl do zadní části třídy, aby alespoň nemusela vidět mou mávající ruku. Když se ukázalo, že ani to nepomáhá potlačit mé dotazy, přesunula mě zpátky dopředu, nejspíš v naději, že mě bude mít přímo pod palcem. Když žádná z těchto taktik nezabrala, nahlásila mě úřadům.

Když v interkomu zapraskalo mé jméno, šel jsem se setkat se sociální pracovnicí do zadní části školní knihovny. Okamžitě se mi zalíbila. Povídali jsme si o škole a Judy Blumeové a Rodinných poutech a mém týmu Odyssey of the Mind. Kladla mi spoustu otázek a já jsem si libovala, že můžu mluvit svobodně. Odpověděla jsem jí svými otázkami: Odkud je? Měla děti? Co dělala, když zlobily? Co si myslí o Ronaldu Reaganovi? Poslouchala Madonnu? A ještě víc k věci: nemyslela si, že můj učitel je nerozumný? Vycítila jsem, že se jí moje otázky líbí, odpovídala na ně vyčerpávajícím způsobem a přitom se mi dívala zpříma do tváře. Madonnu neposlouchala, ale měla ráda Ronalda Reagana.

Nakonec se však moje geniální sociální pracovnice zodpovídala škole, a tím i mé podrážděné učitelce. Společně jsme tedy vypracovali plán na změnu chování. Vysvětlila mi, že je to smlouva, a pokud splním svou část dohody, budu odměněna tím, že budu každý týden hodinu pomáhat ve školce. To mi nepřipadalo jako velká odměna, ale bylo to lepší než být ve vlastní třídě, takže jsem souhlasila. Za těch třicet let mě napadlo, jestli ta sociální pracovnice vycítila, že pro dívku, která se ráda ptá, bude kormidlo třídy pohostinnějším místem než místo za žákovskou lavicí.

Podmínky smlouvy byly jednoduché: Během jednoho školního dne budu smět položit pět otázek. Pokud se mi podaří omezit se na pouhých dvacet otázek za týden, budu moci ozvučit kočku a prase s předškoláky na chodbě, což se ukázalo jako skvělý způsob, jak začít svou učitelskou kariéru. Ale kdyby mě postihl nešťastný záchvat zvědavosti, ocitla bych se v ředitelně a přemýšlela o svých zvídavých prohřešcích. Ironie mi neušla: Kdybych se zdržel kladení příliš mnoha otázek paní učitelce, mohl bych se při výuce dětí v mateřské škole ptát, na kolik bych chtěl.

V té době, v roce 1986, měla moje vlastní zaneprázdněná učitelka ve své třídě v severním Michiganu dva tucty dětí, „rozdělenou“ pátou a šestou třídu. O třicet let později si dovedu představit, jak se dívala na tu malou blonďatou holčičku, která chtěla – ne, potřebovala – vědět, proč je Lansing hlavním městem státu; jak a proč přesně byli poraženi indiáni kmene Chippewa v tomto regionu; proč je třeba všechny zlomky redukovat na nejmenší počet; co skutečně způsobilo výbuch Challengeru nebo proč se kluci smějí při vybíjené sdružovat a surově mlátit do děvčat. Ve své mladické taxonomii otázek jsem přeskakoval mezi věcnými a filozofickými, od instrumentálních k otevřeným; všechny mi připadaly naléhavé a předpokládám, že pro ni rušivé.

Tázavost nebo poddajnost

Americký psycholog Robert Sternberg tvrdil, že děti „jsou přirozenými tazateli“. Děti dychtivé porozumět svému okolí se neúnavně vyptávají aktérů, kteří tvoří jejich každodenní život, a snaží se vybarvit obrysy a dát světu tvar. A když jsou jejich otázky přijímány s nadšením a velkorysostí, děti své otázky ještě prohlubují a komplikují. Můj učitel nemohl znát Sternbergovu práci o otázkách, protože v roce 1986 ji ještě nepublikoval. Představuji si, že si myslela, že omezením mých otázek ze mě udělá vhodnější dívku do světa, učenlivější, poddajnější, ochotnější vyhovět. Mám podezření, že mě považovala za někoho, kdo zabírá příliš mnoho místa v místnosti, nebo za někoho, kdo je jednoduše řečeno otravný.

Jak už to téměř vždy bývá, když řeknete bujarému dítěti ne, přivoláte jeho odpor, jeho vzpouru, jeho nezkrotnou touhu dělat pravý opak.

Kdyby to fungovalo podle plánu, moje smlouva o chování by mě naučila přijímat učitelčiny výsady jako absolutní. V souladu s tím bych omezil svou zvědavost na otázky, na které by mi během dvou hodin po večeři a před spaním mohly odpovědět vínově zbarvené svazky naší rodinné Encyklopedie Britannica. Ale jak už to tak bývá, když řeknete bujarému dítěti ne, přivoláte jeho odpor, jeho vzpouru, jeho nezkrotnou touhu dělat pravý opak. Moje smlouva o chování, jejímž cílem bylo vymýtit nutkání ptát se, ve mně zanechala nové chápání otázek. Musí být silné, když dokážou dospělého člověka tak podráždit nebo rozzuřit. Pokud nechce, abych je používala, usoudila jsem, musí to znamenat, že jsou superschopností desetiletého dítěte, úžasným způsobem, jak narušit spořádanou třídu veřejné školy, zneklidnit učitele a vzdorovat silám přizpůsobivosti a konformity.

Ačkoli jsem to tehdy nevěděl, moje sociální pracovnice byla ta chytrá. Tím, že mě postavila do čela třídy mateřské školy, umístila mé otázky do přívětivějšího prostředí, kde se z opoziční zbraně proměnily v pedagogický nástroj. Jako většina zlobivých desetiletých dětí jsem se i já občas radoval z toho, že dokážu vyvést z rovnováhy svou přísnou učitelku, ale častěji jsem nacházel větší potěšení v kladení otázek, nad kterými se ve školce rozplývaly ruce.

Když mi učitelka neochotně povolila položit jednu z mých pěti ubohých otázek, soustředil jsem se a soustředil řetězec dvanácti vzájemně propojených zvědavostí, které se mi točily v hlavě, do jednoho masitého, vrstevnatého dotazu. Moje „mohu se vás na něco zeptat?“ se brzy stalo zkratkou pro „mohu dostat prostor přemýšlet o těchto věcech, které mě fascinují?“. Pokud se můj učitel cítil neobvykle velkorysý, třída se otevřela jak mně, tak ostatním, kteří se zapojili do rozhovoru. Pokud mi stroze navrhla, abych si vyhradil příspěvek na naši přírodovědnou aktivitu o elektřině nebo na debatu naší čtenářské skupiny, stáhl jsem se a mrzutě jsem cítil, že se sem ještě nehodím.

Povolení ptát se svobodně

Tato zkušenost ve mně zanechala přetrvávající slovní tik, který se mi nikdy nepodařilo zcela vymýtit, zvyk ptát se na povolení před položením otázky. Tento tik jsem si s sebou nesl po celou střední školu a gymnázium, a dokonce i na svou malou humanitní vysokou školu ve Vermontu. Během prvního semestru se mě můj pozoruhodně laskavý a trpělivý profesor judaismu zdvořile zeptal, proč se ho vždycky ptám, jestli se můžu na něco zeptat. V roce 1995 jsem se už přestal zabývat svým zážitkem z páté třídy a rozhodně jsem si svůj slovní tik nespojoval s touto smlouvou o chování. Nebyl jsem si úplně jistý, proč ho vždycky žádám o svolení, řekl jsem mu, ale pokusím se na tom zapracovat. Chvíli se smál a pak zvážněl: „Tvé otázky jsou bystré, důležité. Pokračuj v jejich kladení. Ptej se ještě víc. Ale přestaň žádat o svolení mě nebo kohokoli jiného“.

Náhle jsem se v tu chvíli cítil svobodný, jako by mě profesor konečně zbavil povinnosti omezovat své otázky. A i když mě úplně nevyléčil ze zvyku ptát se, než se zeptám, přiměl mě přemýšlet o povolení novým způsobem. Tam, kde to kdysi byl úzkostný tik desetiletého dítěte s malým rozpočtem na svou zvědavost, se z něj stalo potvrzení dialogické povahy třídy. Když jsem teď žádal svého velkorysého profesora o svolení klást otázky, žádal jsem ho vlastně o to, aby přemýšlel spolu se mnou, aby se mnou vstoupil do té nejstarší pedagogiky, do sokratovského dialogu, jehož výsledek nikdo z nás nezná.

To jsme ostatně dělali po další čtyři roky mé vysokoškolské praxe: Já jsem mu kladl otázky (na které občas říkal, že netuší, jaká je na ně odpověď); on kladl otázky mně (na které jsem občas říkal, že netuším, jaká je na ně odpověď), společně jsme uvažovali nad antickými texty a zkoumali současné reakce na tyto texty. V průběhu tohoto procesu jsem se začal vnímat jako někdo, kdo má ve třídě živý hlas, někdo, kdo má pravomoc a schopnost určit, jak bych mohl tuto superschopnost klást otázky využít k plnějšímu pochopení svého světa.

Každá z mých otázek mě vedla k další, lepší otázce, a ta k ještě rafinovanější otázce.

Můj profesor mi pomohl rozpoznat taxonomii otázek, díky níž se zbytek vysoké školy, jistě i postgraduální studium, a dokonce i moje vlastní třída staly transparentnějším a radostnějším místem. Když mi rozdal kopie několika stran anglického překladu Talmudu, nechal mě a mé spolužáky zpočátku klást celou řadu věcných otázek: Kdy byl úryvek napsán? Kdo ho napsal? Kde? Kdo ho přeložil? Kdy? Poté, co jsme se zabývali těmito otázkami, nás přiměl k interpretaci, přičemž nejprve modeloval druhy otázek, které měl na mysli, a pak nám dal prostor a ticho, abychom formulovali své vlastní: Co to znamenalo, když to rabín Šlomo napsal? Jak rabi Elijahu tento argument formuloval? Co může jejich neshoda naznačovat o židovském životě v 16. století?

Nejjasněji si pamatuji, že každá z mých otázek mě vedla k další, lepší otázce, a ta k ještě rafinovanější otázce. Začal jsem trávit hodiny v lístkovém katalogu knihovny a pak v jejím vlhkém sklepě. Vzrušovalo mě honit se za poznámkami pod čarou ke stohům, které jsem nikdy nenavštívil, ke svazkům s dosud nerozřezanými stránkami. Bylo to ještě před internetem, kdy akademické bádání mělo kinestetickou kvalitu, kdy jeho tempo bylo dostatečně pomalé, aby odměnilo přemýšlení a přemýšlení, kladení otázky a pak lepší otázky mezi jednotlivými kroky.

K lepším otázkám

O dvě desetiletí později přicházejí do mé vysokoškolské učebny moji vlastní studenti, kteří jsou zvyklí klást stejné druhy faktografických otázek, jaké jsem kladl já a moji spolužáci, když jsme poprvé viděli Talmud – a které dnes Google nebo Siri dokáží zodpovědět za dobu, než je vyslovíme. Jaké je hlavní město Etiopie? Jaký je chemický symbol wolframu? Kolik básní napsala Emily Dickinsonová? Jakou hru sledoval Lincoln, když zemřel? Sotva se moji studenti pozastaví nad tím, jak Mary Toddová truchlila za nebohého Abea, přejdou k další otázce. Občas potřebují pomoc při rozlišování, které z pěti tisíc odpovědí jsou věrohodné, ale většina z nich ví, jak takovou otázku položit a odpovědět na ni. Nepotřebují mě ani knihovnu.

Dostupnost takových odpovědí je pro ně i pro mě svůdná. Pro dívku, která kdysi musela omezit počet svých otázek na pět denně, je často lákavé pustit se do zvědavosti a pokládat Siri desítky otázek, dokud zcela nevyčerpám její znalosti o potopě v Johnstownu nebo o tom, jak přesně se vyvinuly sekačky na trávu. Po večeři si sednu k běžnému vyhledávání na webu, ale jedno kliknutí vede k dalšímu, a než se naděju, je půlnoc a já si čtu o spletitých odrůdách japonských nůžek a přemýšlím o ručně vyráběných obtokových nůžkách na hortenzie s dřevěnou rukojetí za 168 dolarů. S pomocí Googlu, koneckonců reklamní agentury, se mé otázky často stáčejí tímto směrem, k nějakému krásnému hmotnému předmětu, který bych si mohla, kdybych neměla profesorský plat, koupit a sbírat jako krásné pozlacené žetony odpovědí.

Ale s posledními zbytky sebeovládání se od webu odlepím a vrátím se ke knize, kterou čtu o jedné Angličance z 18. století, která z kousků malovaného papíru vystřihovala složité květiny. Jak pomalu otáčím stránky Molly Peacockové o Mary Delanyové a omračujících strastech manželského života 18. století, připomínám si, že Google málokdy odpoví na otevřené otázky, na kterých mi záleží nejvíc, na ty, které jsem poprvé formulovala jako desetiletá a které zůstaly nezodpovězeny i za celá tři desetiletí. Google nedokáže odpovědět ani na otázky, které chci, aby si kladli moji studenti v hodinách literatury, na otázky o tom, jaké to bylo být dívkou v Americe za posledních 200 let nebo jak se naše demokracie kymácí, když se do popředí dostanou radikální myšlenky, nebo proč by nás stále mělo zajímat vášnivé kázání, které pronesl Ralph Waldo Emerson jednoho červencového dne roku 1838.

Moji studenti ve věku 18 nebo 20 let pravděpodobně neskončí v mých zahradnických králičích norách. Ve skutečnosti zjišťuji, že často přestanou hledat na webu, jakmile zodpoví svou první otázku. A když přijdou do mých ordinačních hodin pro pomoc s esejí, pravidelně hlásí, že „nemohou nic najít“, jako by dotaz sídlil v obchodě s potravinami, v uličce s názvem „odpovědi“. Bez velké praxe zpomalit, položit doplňující otázku a zamířit do hustých stránek knihy (natož do poznámek pod čarou), jsou frustrovaní a přestanou. Ve třídě se přiklánějí k tomu, aby mi kladli úzké, na faktech založené otázky, takové, na které opravdu dokáže odpovědět Google.

Dospěl jsem k poznání, že pro mé studenty vyžaduje kladení těžkopádnějších otázek sebedůvěru a pokoru, přičemž obojí musím ve své výuce pěstovat. Moji studenti musí být dostatečně odvážní, aby vyslovili zakořeněnou nebo kontroverzní spekulaci, která může nakonec vyšumět nebo se ukázat jako výbušná. K tomu mi musí důvěřovat natolik, aby věděli, že jim pomohu, když se jejich otázky zamotají. Musí vědět, že je nenechám na holičkách a že jim svým tázacím tónem budu odrážet to, na co si myslím, že se chtějí zeptat. A potřebují nějakým neotřesitelným způsobem věřit, že moje třída je pohostinným místem pro jejich nejroztodivnější dotazy. Mnozí z mých studentů jsou první ve svých rodinách, kteří navštěvují vysokou školu, takže pěstování jejich pocitu sounáležitosti s vysokoškolskou třídou musí být základem naší společné práce.

Nejgenerativnější otázky, jak jsem zjistil, přicházejí tehdy, když je studentka dostatečně skromná, aby viděla, že její spolužáci i já budeme mít v reakci na ni nové, nečekané nápady, a sebevědomá, aby věděla, že její otázka stojí za náš čas. Položí svou otázku, protože ví, že její první, nejistý výklad posuneme o pár centimetrů dál. Na té nejzákladnější úrovni chci, aby moji žáci kladli otázky, které mi učitelka v páté třídě zakázala, takové, které narušují (možná ne celý můj plán hodiny, ale určitě status quo, snadný výklad, konvenční moudrost).

Chci-li vytvořit takovou kulturu ve třídě, musím zprůhlednit, jakou roli hrají otázky v naší společné práci. V prvních týdnech semestru formulujeme se studenty otázky společně. Na tabuli rozlišujeme druhy otázek a jejich cíle. Zpočátku to děláme nahlas a společně revidujeme jejich první otázky typu co nebo kdy na otázky typu jak nebo proč. Když narazíme na úzký, uzavřený dotaz, mohu se zastavit a zeptat se: „Jak můžeme tuto otázku změnit na otevřenou? O čem nás tato otázka vlastně žádá, abychom přemýšleli?“. Po několika týdnech tohoto postupu je začnu žádat, aby svým tázajícím se spolužákům opáčili: „Myslím, že slyším, jak se na to ptáš“ nebo „mohl by ses nad tím zamyslet?“ a nabídli generativnější revizi původní otázky. To samozřejmě vyžaduje lehký dotek a stejnou míru pokory a humoru. (Koneckonců, někdy se velmi, velmi mýlím.) Ale tímto způsobem pomalu otevíráme třídě objemnější, rigoróznější linie myšlení.

Místo toho, aby se mě student zeptal: „Kdy zemřel Walt Whitman?“, se společně začneme ptát: „Jak Whitman chápal smrt v prvních verzích ‚Písně o sobě‘?“. Nebo: „Jak si Whitman představoval masové oběti občanské války? A jak se to liší od Craneových pozdějších představ?“. Společně jsme se pak pustili do zodpovídání těchto jak otázek, pozorného čtení, rozpoznávání vzorců v textech, pozastavování se nad dvojznačností a rozeznávání rozdílů v čase nebo mezi jednotlivými vydáními. Já ustupuji do pozadí jako jediná autorita a studenti vystupují a využívají společný text k tomu, aby si navzájem kladli otázky a odpovídali.

Když skočím zpět do jejich diskuse, pokračuji ve svém starém refrénu: „Mohu se vás na něco zeptat?“ Slyším své desetileté já, své dvacetileté já i své současné já zároveň. Význam tohoto dovolení se samozřejmě opět změnil. Nyní směřuje k mé studentce a říká jí: „Vidím tě. Uznávám tě jako plnohodnotnou účastnici naší společné práce. Uznávám, že jsi schopna vidět a poznat něco nového a vzrušujícího. Chci slyšet, co si myslíš. Pojď a přemýšlej spolu se mnou, spolu s námi všemi v místnosti.“ Pokaždé, když žádám své studenty o svolení, připomínám si sílu a kouzlo našeho nejzákladnějšího učebního nástroje, který umožňuje navázat spojení a pomáhá nám všem společně vykročit do neznáma.

Nejlepší novinářská práce týdne v oblasti vzdělávání