Målsättningsmetoder som stöder en lärandekultur

Att låta eleverna sätta upp egna mål och övervaka sina framsteg är mest effektivt när lärarna kan skapa en kultur, snarare än att följa normativa steg.

Att få eleverna att förstå var de befinner sig i sitt lärande är en brant utmaning som kan ge stora vinster när man försöker bygga upp skol- och klassrumskulturer där förbättring och tillväxt blomstrar. Så vad kan pedagoger göra för att hjälpa eleverna att bry sig om sitt lärande och bli mer engagerade i sin egen framgång? Hur kan lärare i synnerhet använda bedömningar för att motivera eleverna utan att avskräcka eller stereotypisera dem?

Målsättning – en av många former av elevinvolverad dataanvändning (Jimerson & Reames, 2015) – gör eleverna delaktiga i granskningen av sina bedömningsresultat, arbetar tillsammans med sina lärare för att sätta upp rimliga men eftersträvansvärda mål för förbättring och fortsätter att driva sitt lärande med frekventa hänvisningar till dessa mål. När de genomförs på ett bra sätt har dessa metoder för målformulering en betydande positiv inverkan på elevernas resultat och skolkulturer (Leithwood & Sun, 2018; Moeller, Theiler, & Wu, 2012).

Inte förvånande nog presterar eleverna bättre när de känner att de har kontroll över sitt lärande. Robert Marzanos (2009) forskningsgenomgång visar till exempel att målsättning kan ge eleverna inlärningsvinster på mellan 18 och 41 percentilpoäng. Över en mängd olika årskursnivåer, ämnesområden och studier hjälper effektiva metoder för målformulering eleverna att fokusera på specifika resultat, uppmuntrar dem att söka akademiska utmaningar och tydliggör kopplingen mellan omedelbara uppgifter och framtida prestationer (Stronge & Grant, 2014). Ändå är det inte vilken form av målformulering som helst som kommer att driva på lärandet. Målsättning måste utnyttja fyra delar av uppgifter som motiverar elever: ge dem möjligheter att bygga upp kompetens, ge dem kontroll eller autonomi, odla intresse och ändra deras uppfattning om sin egen förmåga (Usher & Kober, 2012). Utan dessa element går de positiva effekterna av att sätta upp mål förlorade.

Mål kan och ser väldigt olika ut från elev till elev. Alla akademiska eller beteendemässiga resultat – från att visa färdighet i mångsiffrig multiplikation, till att identifiera och korrekt använda frågeord, till att minska frånvaro och förseningar – kan spela en roll i en elevs mål. Den process genom vilken målen sätts upp, övervakas och granskas är dock avgörande för att säkerställa att målformuleringen är framgångsrik.

Processen genom vilken målen sätts upp, övervakas och granskas är avgörande för att säkerställa att målformuleringen är framgångsrik.

I synnerhet uppmanar forskningen lärare att använda målformulering för att odla en mästerskapsorientering, där eleverna fokuserar på att övervinna personliga utmaningar eller att lära sig så mycket som möjligt, i stället för tillvägagångssätt som styrs av att nå specifika prestationsmål eller undvika misslyckanden (Wolters, 2004). Dessa inriktningar är utbytbara: Även när lärare inte direkt sätter upp mål, förmedlar de attityder och ger direktiv om hur mål ska sättas upp och tolkas (Marsh, Farrell, & Bertrand, 2014). Och precis som alla delar av en skolkultur påverkas de attityder som lärarna förmedlar i hög grad av hur resten av skolsystemet tänker om att använda data och hur administratörerna förväntar sig att lärarna ska tolka bedömningsresultaten (Schildkamp & Lai, 2013). Målsättning i isolering är alltså mycket mindre sannolikt att vara framgångsrik än när den är en del av en kultur där det är vanligt att sätta upp mål, där målen är kopplade till lärande och där eleverna fortsätter att sätta upp mål när de byter lärare och årskurs.

Som forskare på NWEA har jag lärt mig av tusentals skolor och distrikt i USA och runt om i världen som använder vår MAP Growth-bedömning för att hjälpa eleverna att förstå vad de kan och sträva efter att lära sig mer. Historien om ett av dessa system, som jag kallar Walnut Hills i den här artikeln, illustrerar hur man genom att betona målformulering samtidigt som man ger lärarna ett omfattande självbestämmande gör det möjligt för mästerskapsorienteringen att blomstra och har ett betydande inflytande på skolkulturen.

Från mandat till ägande

I flera år har Walnut Hills, ett medelstort förortsdistrikt i mellanvästra USA, använt NWEA:s MAP Growth-bedömning för att mäta elevernas lärande. Vidare har lärare och elever i klassrummen i hela distriktet genomfört en forskningsbaserad modell för att sätta upp mål, där de vidtar konkreta åtgärder för att diskutera mål, sätta upp nya mål och definiera en inlärningsväg för att uppnå dem. Den avsiktliga karaktären hos denna process, i kombination med den uppenbart höga nivån av stöd från distriktet och en uppsättning starka kulturella förväntningar på elever, lärare och administratörer, gör detta till ett intressant fall för att förstå hur man kan göra målformulering till en del av skolornas organisationskultur.

Arbetet fick dock en långsam start. Till en början krävde distriktet att lärarna skulle använda samma arbetsblad för målformulering på alla årskurser, vilket gjorde processen särskilt svår att förstå för de yngre eleverna. Och även om det inte var några problem med att få eleverna att köpa in målformuleringsprocessen, reserverade de flesta skolor tid för denna process endast dagarna efter stora prov. Mellan proven använde lärarna sällan formativa data för att hjälpa eleverna att definiera sina mål och, kanske viktigast av allt, de kontrollerade sällan med eleverna om deras mål.

Men lärarna var ändå starkt engagerade i programmets grundläggande värderingar: personligt lärande, formativ bedömning och elevernas egenansvar för lärandet. Med tiden hittade de därför sätt att anpassa modellen till sina behov och skapade en rad mer flexibla, klassrumsbyggda metoder för målformulering som, även om de skiljde sig något från lärare till lärare, behöll den anda och det forsknings-DNA som hade drivit antagandet av den ursprungliga modellen.

Till exempel försökte Leslie (alla namn är pseudonymer) skapa egna arbetsblad när det blev uppenbart att hennes elever i förskoleklass och första klass inte förstod de föreskrivna arbetsbladen. Detta var en förbättring, men hon kände fortfarande att ”det kändes som om vissa av mina barn gick igenom rörelserna” för att sätta upp mål utan att egentligen förstå varför de gjorde det. Så för att göra processen mer konkret bestämde hon sig för att fokusera på att förklara målens relevans i det dagliga livet, använda ett elevvänligt språk och bryta ner bedömningsdata i delar som var begripliga för dem. Med tiden, minns hon, blev hennes elever gradvis mer vana vid att tala om och sätta upp sina inlärningsmål.

På liknande sätt mötte Cassandra, en gymnasielärare, först distriktets målformuleringsstrategi genom en rad seminarier för professionell utveckling, och hon visste genast att hon skulle behöva anpassa modellen. Strategin var ”mycket komplicerad”, sade hon, och den skedde endast vid sidan av testfönster. Hon vände sig därför till de bästa metoderna från forskningen om målformulering för vuxna, med tanke på hur de skulle kunna tillämpas på hennes elever. ”Det måste vara mycket enkelt, det måste vara målinriktat, det måste vara kortsiktigt och det måste ske regelbundna kontroller”, avslutade hon. Genom att tillämpa dessa förändringar och söka regelbundna datapunkter som är relevanta för elevernas liv skapade Cassandra en åldersanpassad målformuleringspraxis med fokus på att förbättra elevernas närvaro, studiebeteende och tillgodoräknande.

Som Leslie och Cassandra använder andra lärare i Walnut Hills nu regelbundna elevkonferenser, uppmuntrar elevernas delaktighet i arbetet med att sätta upp mål och kontrollpunkter och förlitar sig på flera olika former av bedömningsdata, inklusive grafik och andra visuella representationer, för att hålla elevernas mål i fokus i sina klassrum. Dessa lärare hade sett fördelarna med att sätta upp mål med hjälp av modellen och försökte att reducera den till dess viktigaste beståndsdelar. Genom att göra målformuleringssamtalen enkla, målinriktade och kortsiktiga blev de en del av lärarnas och elevernas dagliga undervisningsliv, snarare än ännu en reform på uppdrag av distriktet.

För att få målsättningen att fungera

Och även om varje lärare som jag observerade i Walnut Hills använde sig av ett något annorlunda tillvägagångssätt för att sätta upp mål, ger deras gemensamma metoder en bild av en organisk och dynamisk process som upprätthåller en enhetlighet för eleverna från dagis till examen:

Start tidigt. Målsättningen i Walnut Hills börjar redan på dagis. Eftersom dessa elever kanske inte är redo att tänka på individuella akademiska mål börjar lärarna med klassövergripande mål för beteende och utveckling av färdigheter. Sedan går de över till att sätta upp enkla individuella mål, t.ex. att lära sig en uppsättning bokstäver eller att spendera en viss tid på en uppgift. Genom att sätta upp mål för klassen och för sig själva lär sig små barn att förstå vad ett mål är och hur det bidrar till inlärning.

Storare än innehållet i målen för unga elever är dock processen. ”Vi pratar om varför vi sätter upp ett mål, vad som är syftet med det, hur det styr ditt lärande och hur stolt du är när du når målet”, säger Leslie. För henne är målet med att sätta upp mål med de yngsta barnen att ge dem en uppsättning normer och förväntningar som förbereder dem för att sätta upp specifika och mätbara mål i senare årskurser. Jodi, som är lärare i de första klasserna på en annan skola, instämmer i denna tanke: ”Vi ser mycket framgång genom att börja så tidigt att de i de äldre klasserna… kan börja göra mycket mer av det på egen hand”.

Gör det ofta. Alla lärare som jag talade med i Walnut Hills engagerade sina elever i att sätta upp kortsiktiga mål, som vanligtvis inte varar längre än fyra till sex veckor. Kortsiktiga mål inbjöd till frekventa kontroller med eleverna, minst en gång i veckan om inte dagligen. Dessa kontroller gjorde det i sin tur möjligt att ofta revidera målen utifrån elevernas framsteg, vilket hindrade eleverna från att känna sig avskräckta: Med flera tillfällen att observera framstegen blir ett mål som ännu inte har uppnåtts ett mål som kan uppnås i framtiden med ytterligare ansträngningar.

Målsättningsprocessen börjar ofta med en konferens där eleverna svarar på frågor som de som Karen använde: ”Vad är ett lämpligt mål?” och ”Varför tror vi att detta är ett lämpligt mål för dig?”. Under regelbundna kontroller konfererar lärarna med eleverna om deras nuvarande arbete, dess relation till deras mål och de strategier de använder för att förbättra inlärningen. En målkonferens i slutet av processen underlättar reflektion över lärandet och besvarar frågor som dessa från Karen: ”Vad märker du av ditt arbete från början till nu?” och ”Hur känner du att du har utvecklats?”.

För att maximera frekvensen av målinriktningskontroller kan det krävas att man släpper på mer komplexa eller utdragna förfaranden till förmån för snabba samtal som fokuserar på en handfull nyckelfrågor. Lärarna i Walnut Hills konstaterar att vad de än har förlorat genom att gå från den ursprungliga strukturerade modellen till något mer heterogent, så är det mer än uppvägt av den möjlighet de nu har att förstärka tillväxttänkandet, öva på akademiska samtal och ta regelbunden individuell kontakt med varje elev.

Gör det visuellt.

Målsättningslärare förlitar sig på en mängd olika visuella verktyg och artefakter för att hjälpa till att befästa sin målsättningskultur. På helklassnivå kan det handla om ankardiagram som hänvisar till klassrummets mål eller grafer som visar elevernas framsteg mot särskilda inlärningsmål eller bedömningsmål (utan att visa enskilda elevers namn). På individnivå kan det handla om anteckningsböcker, personliga inlärningsplaner (antingen fysiskt eller genom ett digitalt system som kan delas med föräldrar och andra lärare) och arbetsblad för målformulering.

De lärarskapade arbetsblad som jag observerade har mycket gemensamt:

• För det första fokuserar de på att identifiera målet och fastställa ett fast slutdatum för att uppnå det. Om eleverna har erfarenhet av SMART-mål (specifika, mätbara, uppnåeliga, relevanta och tidsbundna) kan arbetsbladen hänvisa till dessa riktlinjer.
• För det andra uppmanas eleverna i arbetsbladen att beskriva åtgärder som kan vidtas för att nå målet. Det kan handla om en viss mängd matematikövningar per vecka, ett visst antal sidor att läsa varje kväll eller till och med en uppsättning beteenden som att komma till skolan i tid. Dessa steg gör det möjligt för eleverna att verkligen skräddarsy målet för sin egen inlärning. Som Carla påpekar: ”De har sin bild, de gör en inventering av sin inlärningsstil, de följer sina resultat” och använder andra verktyg för att identifiera åtgärder som är möjliga att genomföra för dem.
• Slutningsvis ber artefakter för målformulering eleverna att beskriva bevis för att de har nått sitt mål. Detta kan inkludera reflektion, uppsatser eller andra arbetsprodukter, eller feedback från lärare eller kamrater. Alla lärare som jag talade med betonade att provresultat endast utgör en del av en bredare uppsättning bevis för lärande, men att de kunde stödja elever som motiverades av att se sina framsteg på en skala, så länge som dessa resultat var kopplade på konkreta sätt till lärandemålen. Genom att kräva bevis på lärande var målet för dessa pedagoger att tillhandahålla flera vägar genom vilka eleverna kunde visa sin egen förbättring på ett sätt som motiverade dem.

Skapa personlig relevans. Flera lärare, liksom Carla, noterade att det faktum att de inledde målinriktningssamtalen kring personliga mål gav en möjlighet att illustrera fördelarna med målinriktning:

Jag får dem att tänka på något som de kämpar med, oavsett om det är att få sina läxor gjorda eller att få sina sysslor gjorda eller något annat. Sedan börjar vi fundera på: ”Okej, vad kan vi göra för att åtgärda det?”. Vi sätter upp ett mål kring det och det leder sedan vidare till: ”Nu ska vi fokusera på skolaspekten. Vad är det för saker som du kämpar med i skolan?”

Många lärare hänvisade till mål som de hade satt upp i sina personliga liv som en möjlighet att göra målsättningen mer relevant. För Nancy börjar ett samtal om målsättning med: ”Vad vill du som person vara? Och vad är det område, akademiskt sett, som du vill att vi ska hjälpa dig med?”.

Behovet av personlig relevans understryker också betydelsen av relationsskapande för att säkerställa framgång i målformuleringen. Att konferera med eleverna, sa Kerry, ger ”mer för pengarna” genom att du både kan bygga upp relationer med eleverna och lära dig deras specifika, individualiserade inlärningsbehov. Även när ett målsamtal fokuserar på att förbättra ett betyg eller nå en godtycklig milstolpe kan målsamtalen hjälpa eleverna att inse, som Cassandra sa, ”att de har viss kontroll över sitt betyg”. Ingen av de lärare jag talade med använde dock måluppfyllelse som en faktor i elevernas betyg. Istället fungerade målsättningen som ett verktyg för att tydligare illustrera förhållandet mellan inlärningsaktiviteter, behärskning och ett slutbetyg, och uppmuntrade elever och lärare att föra samtal om prestationer innan betygsrapporterna kom in.

Centrera elevernas valmöjligheter. Slutligen maximeras elevernas delaktighet i lärandet när eleverna känner sig delaktiga och har möjlighet att välja. Lärare som sätter upp mål fungerar som ledare för lärandet: de bryter ner större mål i färdighetsområden, föreslår mål som bygger på färdigheter som eleverna saknar och beskriver de steg som krävs för att nå ett visst mål, men lämnar i slutändan valet av själva målet i händerna på eleverna. Även för unga elever som är mindre kapabla till självreflektion är det viktigt att de har möjlighet att välja. Leslie sade: ”Jag kanske ger dem två eller tre mål. Sedan låter jag dem välja, men du ger dem fortfarande målet.”

Dessa tidiga val förstärker en kultur av elevernas valmöjligheter som lönar sig när eleverna blir mer självmedvetna, som Carla förklarade: ”Jag ger dem målet, så att säga, men så småningom börjar de sätta upp sina egna … man sätter sig faktiskt ner och lyssnar på en unge som har ett mål som han eller hon vill uppnå och hjälper honom eller henne att ta reda på hur han eller hon ska gå tillväga för att nå dit, för det är där som de har fastnat”. I sådana här målbildssamtal spelar läraren fortfarande en aktiv roll och ser till att målen är specifika, mätbara och kopplade till inlärning. De spelar också en viktig kontinuerlig roll genom att fira prestationer för att främja uthållighet och uppmuntra till självförtroende. I slutändan är dock syftet med målformulering som en kulturell praxis för hela skolan att ge en gradvis frigörelse mot självständig målformulering. Karen sade: ”Jag tror att de bästa målformuleringskonferenserna är de där eleverna kan titta på sitt arbete, titta på den metriska delen och faktiskt kunna säga: ’Vet du vad? Jag har inte nått dit ännu”, men ”jag kan nå dit”. Men det här är vad jag måste göra. ”

Sammanfoga allting

Målsättning av och för eleverna bidrar till att bilda det klister som binder samman bedömningshändelserna. Genom att sätta upp mål utvecklar eleverna färdigheter för att reflektera över sitt lärande och omvandla sin förståelse för sina nuvarande kunskaper och färdigheter till en drivkraft för att lära sig mer. I klassrum som exemplifierar elevernas egenansvar för lärandet ”vet eleverna vart de är på väg, var de befinner sig och hur de ska minska klyftan” (Chan et al., 2014, s. 112). De metoder för målformulering som jag observerade bland lärarna i Walnut Hills fokuserar på att identifiera dessa tre beröringspunkter, återkomma till dem regelbundet och ge eleverna möjlighet att spela en lika stor roll när det gäller att identifiera vad de ska lära sig och de processer som ska leda dem dit.

Studenternas egen målformulering, som genomförs genom en mångfald av undervisningsstilar och tillvägagångssätt, är en kritisk strategi för alla skolor eller distrikt som vill skapa en kultur av livslångt lärande.

Rick Stiggins (2002) hänvisar till den bästa formativa bedömningen som ”bedömning för lärande”, en källa till bekväm motivation för eleverna att uppfylla sina ambitioner i stället för en källa till ångest och rädsla. Parallellt med en sådan bedömning engagerar en effektiv målformulering eleverna i att förstå hur lärandet mäts, de otaliga sätt på vilka det kan yttra sig och det direkta sambandet mellan vad man lär sig i skolan och vad eleverna vill ha i sina liv. Elevernas egen målformulering, som genomförs med hjälp av en mångfald av undervisningsstilar och tillvägagångssätt, är en viktig strategi för alla skolor och distrikt som vill skapa en kultur av livslångt lärande.

De mest effektiva lärarna är förebilder för det beteende de förväntar sig av sina elever: De sätter upp mål för sig själva, övervakar ofta framstegen i förhållande till dem och reflekterar över hur deras dagliga lärande stämmer överens med målen. Administratörer måste dock också utnyttja lärarnas exempel för att uppmuntra bredare organisatoriska förändringar som säkerställer att eleverna engagerar sig i kontinuerlig målformulering mellan årskurser och skolor, så att praktiken blir en del av distriktets standardförfarande.

Chan, P.E., Graham-Day, K.J., Ressa, V.A., Peters, M.T., & Konrad, M. (2014). Beyond involvement: Främja elevernas ägarskap av lärandet i klassrummen. Intervention in School and Clinic, 50 (2), 105-113.

Jimerson, J.B. & Reames, E. (2015). Elevinvolverad användning av data: Etablering av evidensbasen. Journal of Educational Change, 16 (3), 281-304.

Leithwood, K. & Sun, J. (2018). Akademisk kultur: En lovande mediator för skolledares inflytande på elevers lärande. Journal of Educational Administration, 56 (3).

Marsh, J.A., Farrell, C.C., & Bertrand, M. (2014). Trickle-down accountability: How middle school teachers engage students in data use. Educational Policy, 30 (2), 243-280.

Marzano, R.J. (2009). Utformning och undervisning av mål och målsättningar för inlärning: Klassrumsstrategier som fungerar. Denver, CO: Marzano Research Laboratory.

Moeller, A.J., Theiler, J.M., & Wu, C. (2012). Målsättning och elevers prestationer: En longitudinell studie. Modern Language Journal, 96 (2), 153-169.

Schildkamp, K. & Lai, M.K. (2013). Slutsatser och en ram för dataanvändning. I K. Schildkamp, M.K. Lai, & L. Earl (red.), Data-based Decision Making in Education: Challenges and Opportunities (s. 177-191). Nederländerna: Springer.

Stiggins, R.J. (2002). Bedömningskris: Avsaknaden av bedömning för lärande. Phi Delta Kappan, 83 (10), 758-765.

Stronge, J.H. & Grant, L.W. (2014). Målsättning för elevernas prestationer. New York: Taylor & Francis.

Usher, A. & Kober, N. (2012). Elevmotivation: En förbisedd del av skolreformen. Washington, DC: Center for Education Policy.

Wolters, C.A. (2004). Advancing achievement goal theory: Användning av målstrukturer och målinriktningar för att förutsäga elevers motivation, kognition och prestationer. Journal of Educational Psychology, 96 (2), 236-250.