Får jag ställa en fråga?

En nyfiken femteklassare blir en lärare som vill att hennes elever ska ställa störande frågor.

Min lärare i femte klass tyckte att jag var ett problem. Hon stirrade på mig i sidled genom sina tjocka akrylglasögon. Hennes nakna nylonstrumpor gnisslade när hon gick förbi mitt skrivbord och ignorerade, som alltid, min oavbrutet höjda hand. Hon ropade på Alan eller Kay istället. När jag envisades med att vifta med handen i luften eller helt enkelt bara vräka ur mig frågor, flyttade hon mitt skrivbord till baksidan av klassrummet, så att hon åtminstone inte behövde se min viftande arm. När det inte var mer effektivt för att kväva mina frågor flyttade hon mig tillbaka till framsidan, i hopp om, antar jag, att hålla mig direkt under hennes tumme. När ingen av dessa taktiker fungerade anmälde hon mig till myndigheterna.

När mitt namn sprack i intercomen gick jag för att träffa en socialarbetare längst bak i skolbiblioteket. Jag gillade henne omedelbart. Vi pratade om skolan och Judy Blume och Family Ties och mitt Odyssey of the Mind-lag. Hon ställde en massa frågor och jag njöt av att få chansen att tala fritt. Jag svarade med egna frågor: Var kom hon ifrån? Hade hon barn? Vad gjorde hon när de var stygga? Vad tyckte hon om Ronald Reagan? Lyssnade hon på Madonna? Och, för att komma till saken, tyckte hon inte att min lärare var orimlig? Jag kände att hon gillade mina frågor och svarade fullständigt på dem samtidigt som hon såg mig rakt i ansiktet. Hon lyssnade inte på Madonna, men hon gillade Ronald Reagan.

I slutändan svarade dock min geniala socialarbetare inför skolan och i förlängningen inför min upprörda lärare. Så tillsammans utarbetade vi en plan för beteendeförändring. Hon förklarade att det var ett kontrakt, och om jag uppfyllde min del av avtalet skulle jag belönas genom att få tillbringa en timme varje vecka med att hjälpa till i dagisrummet. Det verkade inte vara någon större belöning, men det var bättre än att vara i mitt eget klassrum, så jag gick med på det. Under de 30 år som gått sedan dess har jag undrat om socialarbetaren kände att flickan som älskade att ställa frågor skulle tycka att styret i klassrummet var en mer gästvänlig plats än bakom ett elevbord.

Villkoren i kontraktet var enkla: Jag skulle få ställa fem frågor under en skoldag. Om jag lyckades begränsa mig till bara 20 frågor under en vecka skulle jag få sondera katt och gris med förskolebarnen i korridoren, vilket visade sig vara ett bra sätt att börja min lärarkarriär. Men om jag skulle drabbas av ett olyckligt anfall av nyfikenhet skulle jag hamna på rektorns kontor och reflektera över mina nyfikna missgärningar. Ironin gick inte förlorad för mig: Om jag avstod från att ställa för många frågor till min lärare skulle jag få ställa så många frågor som jag ville när jag hjälpte till att undervisa förskolebarnen.

På den tiden, 1986, hade min egen stressade lärare två dussin barn i sitt klassrum i norra Michigan, en femte och sjätte klass ”delad”. Trettio år senare kan jag föreställa mig hur hon betraktade den lilla, blonda flickan som ville – nej, behövde – veta varför Lansing var delstatens huvudstad, hur och varför, exakt, regionens chippewaindianer besegrades, varför alla bråk måste reduceras till sina lägsta termer, vad som verkligen orsakade Challenger-explosionen, eller varför pojkarna fick lov att gå ihop och våldsamt slå på flickorna under dodgeball. I min ungdomliga taxonomi av frågor hoppade jag mellan fakta och filosofi, från det instrumentella till det öppna; allt kändes angeläget för mig och, misstänker jag, störande för henne.

Frågor eller följsamhet

Den amerikanske psykologen Robert Sternberg har hävdat att barn ”är naturliga frågeställare”. Barn är ivriga att förstå sin omgivning och frågar obevekligt ut de aktörer som utgör deras dagliga liv, och försöker att färglägga konturerna och ge form åt världen. Och när deras frågor möts med entusiasm och generositet fördjupar och komplicerar barnen sina frågor ytterligare. Min lärare kunde inte känna till Sternbergs arbete om frågor eftersom han 1986 ännu inte hade publicerat det. Jag kan tänka mig att hon trodde att hon genom att begränsa mina frågor skulle göra mig mer lämpad att vara en flicka i världen, mer följsam, mer följsam, mer ivrig att behaga. Jag misstänker att hon ansåg att jag tog för mycket plats i rummet eller att jag helt enkelt var irriterande.

Som nästan alltid är fallet, när man säger nej till ett sprudlande barn, bjuder man in hennes motstånd, hennes uppror, hennes okuvliga önskan att göra precis tvärtom.

Om det hade fungerat som det var tänkt, skulle mitt beteendekontrakt ha lärt mig att acceptera min lärares företrädesrätt som absolut. Följaktligen skulle jag ha begränsat min nyfikenhet till frågor som vår familjs vinröda Encyclopedia Britannica-volymer kunde besvara för mig under de två timmarna efter middagen och före sänggåendet. Men som nästan alltid är fallet, när man säger nej till ett sprudlande barn, bjuder man in hennes motstånd, hennes uppror, hennes oemotståndliga önskan att göra precis tvärtom. Mitt beteendekontrakt, som syftade till att utrota min impuls att fråga, gav mig en ny förståelse för frågor. De måste vara kraftfulla om de kan irritera eller reta upp en vuxen så mycket. Om hon inte ville att jag skulle använda dem, resonerade jag, måste det betyda att de var en tioårings superkraft, ett fantastiskt sätt att störa ett välordnat klassrum i en offentlig skola, göra en lärare orolig och stå emot kraften av konformitet och anpassning.

Men även om jag inte visste det då var det min socialarbetare som var den smarta. Genom att sätta mig längst fram i dagisrummet placerade hon mina frågor i ett mer sympatiskt hem, där de förvandlades från ett oppositionellt vapen till ett pedagogiskt verktyg. Som de flesta busiga tioåringar gladde jag mig fortfarande ibland åt min förmåga att få min stela lärare ur balans, men oftare fann jag större glädje i att ställa frågor som fick barnträdgårdsmänniskorna att skjuta i luften.

När min lärare motvilligt gav mig tillåtelse att ställa en av mina fem futtiga frågor, koncentrerade jag mig och koncentrerade kedjan av tolv sammankopplade nyfikenheter som snurrade genom mitt huvud till en enda fyllig, skiktad fråga. Mitt ”Får jag ställa en fråga?” blev snart min förkortning för ”Får jag få lite utrymme att undra över dessa saker som fascinerar mig?”. Om min lärare kände sig ovanligt generös öppnades klassrummet, både för mig och för de andra som deltog i samtalet. Om hon snävt föreslog att jag skulle reservera min ersättning för vår naturvetenskapliga aktivitet om elektricitet eller vår läsgrupps debatt, drog jag mig tillbaka och kände mumlande att jag ännu inte passade in på den här platsen.

Förmåga att fråga fritt

Denna erfarenhet lämnade mig med en kvardröjande verbal tick som jag aldrig har kunnat utrota helt, vanan att be om tillåtelse innan jag ställer en fråga. Jag tog den tiken med mig genom junior high och high school, och till och med till mitt lilla liberal arts college i Vermont. Under min första termin där frågade min anmärkningsvärt vänliga och tålmodiga professor i judendom mig artigt varför jag alltid frågade honom om jag fick ställa en fråga. År 1995 hade jag slutat att tänka på min upplevelse i femte klass, och jag kopplade verkligen inte min verbala tic till det beteendekontraktet. Jag var inte riktigt säker på varför jag alltid frågade honom om lov, sa jag till honom, men jag skulle försöka arbeta på det. Han skrattade en stund och blev sedan allvarlig: ”Dina frågor är angelägna, viktiga. Fortsätt att ställa dem. Ställ ännu fler frågor. Men sluta be om lov från mig eller någon annan.”

På en gång, i det ögonblicket, kände jag mig fri, som om min professor äntligen hade befriat mig från skyldigheten att begränsa mina frågor. Och även om han inte riktigt botade mig från vanan att fråga innan jag frågar, fick han mig att tänka på tillåtelse på ett nytt sätt. Där det en gång i tiden var ett ängsligt tick hos en tioåring med en liten budget för sin nyfikenhet, blev det ett erkännande av klassrummets dialogiska natur. När jag nu bad min generösa professor om tillåtelse att ställa frågor, bad jag i själva verket om att han skulle tänka tillsammans med mig, att han skulle gå med mig in i den äldsta pedagogiken, i den sokratiska dialogen, som ingen av oss visste hur den skulle sluta.

Detta var i sin tur vad vi gjorde under de följande fyra åren av min universitetstid: Jag ställde frågor till honom (som han ibland sa att han inte hade någon aning om vad svaret var); han ställde frågor till mig (som jag ibland sa att jag inte hade någon aning om vad svaret var), vi resonerade tillsammans genom antika texter och undersökte samtida svar på dessa texter. Under processen började jag se mig själv som en person med en angelägen röst i klassrummet, en person med inflytande och förmåga att bestämma hur jag skulle kunna använda denna frågesuperkraft för att förstå min värld mer fullständigt.

Varje fråga drev mig till en annan, bättre fråga, och den till en ännu mer förfinad fråga.

Min professor hjälpte mig att känna igen en taxonomi av frågor som gjorde resten av college, förvisso forskarutbildningen, och till och med mitt eget klassrum till en mer genomskinlig, mer glädjefylld plats. När han delade ut kopior av några sidor av en engelsk översättning av Talmud lät han till en början mig och mina klasskamrater ställa en hel drös med faktafrågor: När skrevs utdraget? Av vem? Var? Vem översatte det? När? När vi väl hade behandlat dessa frågor, uppmuntrade han oss att gå över till ett mer tolkande arbetssätt, genom att först visa vilka slags frågor han hade i åtanke och sedan ge oss utrymme och tystnad för att formulera våra egna frågor: Vad betydde det när rabbi Shlomo skrev detta? Hur argumenterade rabbi Eliyahu för detta? Vad kan deras meningsskiljaktigheter antyda om det judiska livet på 1500-talet?

Vad jag minns tydligast är att var och en av mina frågor drev mig till en annan, bättre fråga, och den till en ännu mer förfinad fråga. Jag började tillbringa timmar i bibliotekets kortkatalog och sedan i dess fuktiga källare. Jag blev glad av att jaga fotnoter till staplar som jag aldrig hade besökt, till volymer med sidor som ännu inte var klippta. Detta var före Internet, när den akademiska forskningen hade en kinestetisk kvalitet, när tempot var tillräckligt långsamt för att belöna tänkande och omprövning, att ställa en fråga och sedan en bättre fråga mellan stegen.

Till bättre frågor

Två decennier senare anländer mina egna studenter nu till mitt klassrum på universitetet och är vana vid att ställa samma slags faktafrågor som jag och mina klasskamrater ställde när vi såg Talmud för första gången – och som nu Google eller Siri kan besvara på den tid det tar att uttrycka dem. Vad är huvudstaden i Etiopien? Vad är den kemiska symbolen för volfram? Hur många dikter skrev Emily Dickinson? Vilken pjäs tittade Lincoln på när han dog? Mina elever stannar knappt upp för att tänka på Mary Todds sorg över stackars Abe och går vidare till nästa fråga. Ibland behöver de hjälp med att urskilja vilka av de 5 000 träffar de får som är trovärdiga, men de flesta av dem vet hur man ställer och besvarar den här typen av frågor. De behöver varken mig eller ett bibliotek.

Att sådana svar är lättillgängliga känns förföriskt, både för dem och för mig. För en tjej som en gång var tvungen att begränsa sina frågor till fem per dag är det ofta frestande att ge sig ut på en nyfikenhetsturné och ställa dussintals frågor till Siri tills jag helt har uttömt hennes kunskaper om Johnstown-översvämningen eller om hur gräsklippare exakt har utvecklats. Jag sätter mig ner efter middagen för att göra en rutinmässig webbsökning, men ett klick leder till nästa, och innan jag vet ordet av är det midnatt och jag läser om abstrusa varianter av japanska beskärningssaxar och funderar på att köpa ett par handgjorda bypass-saxar med trähandtag för mina hortensior för 168 dollar. Med hjälp av Google, som trots allt är en reklambyrå, går mina frågor ofta åt det här hållet, mot något vackert materiellt föremål som jag, om jag inte hade en professorslön, skulle kunna köpa och samla på, som vackra, förgyllda svarsmärken.

Men med mina sista bitar av självkontroll tar jag mig loss från nätet och återvänder till den bok jag läser om en engelsk kvinna från 1700-talet som klippte ut komplicerade blommor av bitar av målat papper. När jag långsamt vänder på Molly Peacocks sidor om Mary Delany och 1700-talets fördummande elände i äktenskapet påminns jag om att Google sällan svarar på de öppna frågor som är viktigast, de frågor som jag först formulerade som tioåring och som har förblivit obesvarade under de tre decennier som gått sedan dess. Google kan inte heller svara på de frågor som jag vill att mina elever ska ställa i mitt litteraturklassrum, de frågor som handlar om hur det har känts att vara en flicka i Amerika under de senaste 200 åren eller hur vår demokrati vacklar när radikala idéer står i centrum, eller varför vi fortfarande ska bry oss om en passionerad predikan som Ralph Waldo Emerson höll en julidag år 1838.

Att mina elever är 18 eller 20 år gamla är osannolikt att de kommer att hamna i mina kaninhål för trädgårdsarbete. Faktum är att jag märker att de ofta avbryter sina webbsökningar när de har besvarat sin första fråga. Och när de kommer till mina kontorstider för att få hjälp med en uppsats rapporterar de regelbundet att de ”inte kan hitta något”, som om undersökningen fanns i en livsmedelsbutik, på en gång som heter ”svar”. Utan någon större erfarenhet av att sakta ner, ställa en följdfråga och gå in på de täta sidorna i en bok (för att inte tala om fotnoter) blir de frustrerade och stannar upp. I klassrummet tenderar de att ställa mig smala, faktabaserade frågor av den typ som Google verkligen kan besvara.

Jag har insett att det krävs självförtroende och ödmjukhet för att mina elever ska kunna ställa de mer svårhanterliga frågorna, vilket min undervisning måste främja. Mina elever måste vara tillräckligt djärva för att uttrycka en inhemsk eller kontroversiell spekulation som i slutändan kanske kan spricka eller visa sig vara explosiv. För att kunna göra det måste de lita tillräckligt mycket på mig för att veta att jag kommer att hjälpa dem när deras frågor blir trassliga. De måste veta att jag inte kommer att lämna dem i sticket och att jag kommer att använda min egen frågande ton för att återge dem vad jag tror att de försöker fråga. Och de måste tro, på något orubbligt sätt, att mitt klassrum är en gästvänlig plats för deras mest röriga frågor. Många av mina elever är de första i sina familjer som går på college, så att odla deras känsla av att höra hemma i ett collegeklassrum måste vara grunden för vårt arbete tillsammans.

De mest generativa frågorna, har jag funnit, kommer när en elev är tillräckligt blygsam för att se att hennes klasskamrater och jag kommer att få nya, oväntade idéer som svar på henne och säker på att veta att hennes fråga är värd vår tid. Hon ställer sin fråga eftersom hon vet att vi kommer att driva hennes första, försiktiga tolkning några centimeter längre. På den mest grundläggande nivån vill jag att mina elever ska ställa de frågor som min lärare i femte klass förbjöd, frågor som stör (kanske inte hela min lektionsplan, men definitivt status quo, den enkla tolkningen, den konventionella visdomen).

För att skapa en sådan klassrumskultur måste jag göra det tydligt vilken roll frågorna spelar i vårt arbete tillsammans. Under terminens första veckor formulerar mina elever och jag frågor tillsammans. På tavlan skiljer vi mellan olika typer av frågor och deras syften. Till en början gör vi detta högt, och tillsammans reviderar vi deras första vad- eller när-frågor till hur- eller varför-frågor. När vi stöter på en smal, sluten fråga kan jag stanna upp och fråga: ”Hur kan vi omvandla den frågan till en öppen fråga? Vad ber den frågan oss egentligen att tänka på?” Efter några veckor av detta börjar jag be dem att säga tillbaka till sina frågande klasskamrater: ”Jag tror att jag hör att du frågar det här” eller ”Du kanske undrar över det här?” och erbjuda en mer generativ omarbetning av den ursprungliga frågan. Detta kräver naturligtvis ett lätt handlag och lika mycket ödmjukhet och humor. (Men på det här sättet öppnar vi långsamt upp för mer omfattande och rigorösa tankegångar för klassen.

Istället för att en elev frågar mig: ”När dog Walt Whitman?” kommer vi tillsammans att fråga: ”Hur förstod Whitman döden i de första versionerna av ’Song of Myself’?”. Eller ”Hur uppfattade Whitman inbördeskrigets massförluster? Och hur skiljer sig detta från Cranes senare idéer?”. Vi sätter sedan igång med att besvara dessa hur-frågor tillsammans, genom att läsa noga, känna igen mönster i texter, uppehålla oss vid tvetydigheter och urskilja skillnader över tid eller mellan olika upplagor. Jag drar mig tillbaka som den enda auktoriteten, och eleverna tar plats och använder den gemensamma texten för att ställa frågor till och besvara varandra.

När jag hoppar tillbaka in i deras diskussion fortsätter jag med min gamla refräng: ”Får jag ställa en fråga?” Jag hör mitt tioåriga jag och mitt tjugoåriga jag och mitt nuvarande jag på samma gång. Innebörden av denna tillåtelse har naturligtvis förändrats ännu en gång. Den är nu riktad till min elev och säger till henne: ”Jag ser dig. Jag erkänner dig som en fullvärdig deltagare i vårt arbete tillsammans. Jag erkänner att du är kapabel att se och veta något nytt och spännande. Jag vill höra vad du tycker. Kom och tänk tillsammans med mig, tillsammans med alla oss i rummet.” Varje gång jag ber om mina elevers tillåtelse blir jag påmind om kraften och magin i vårt mest grundläggande pedagogiska verktyg för att skapa kontakter och hjälpa oss alla att gå in i det okända tillsammans.