Posso fazer-lhe uma pergunta?

Uma curiosa aluna do 5º ano torna-se uma professora que quer que os seus alunos façam perguntas perturbadoras.

A minha professora do 5º ano pensou que eu era um problema. Ela me olhou de lado através de seus óculos acrílicos grossos. Os nylons nus dela rangeram enquanto passava pela minha secretária, ignorando, como sempre, a minha mão incessantemente levantada. Ela chamou o Alan ou a Kay em vez disso. Quando eu persisti em abanar a mão no ar ou simplesmente a fazer perguntas, ela moveu a minha secretária para o fundo da sala de aula, pelo menos ela não precisava de ver o meu braço a abanar. Quando isso não foi mais eficaz para anular as minhas dúvidas, ela me levou de volta para a frente, na esperança, suponho, de me manter diretamente sob o seu polegar. Quando nenhuma dessas táticas funcionou, ela me denunciou às autoridades.

Quando o meu nome estalou por cima do intercomunicador, fui encontrar-me com uma assistente social no fundo da biblioteca da escola. Eu gostei dela imediatamente. Falámos da escola, da Judy Blume e da família e da minha equipa da Odisseia da Mente. Ela me fez muitas perguntas, e eu aproveitei a chance de falar livremente. Eu retribuía com as minhas próprias perguntas: De onde é que ela era? Ela tinha filhos? O que ela fazia quando eles eram malcriados? O que ela achava do Ronald Reagan? Será que ela ouvia a Madonna? E, mais ao assunto em questão, ela não achou que a minha professora não era razoável? Eu senti que ela gostava das minhas perguntas, respondendo-as completamente enquanto me olhava directamente na cara. Ela não ouvia a Madonna, mas gostava do Ronald Reagan.

No final, porém, a minha genial assistente social respondeu à escola e, por extensão, à minha exasperada professora. Então, juntos esboçámos um plano de modificação de comportamento. Ela explicou que era um contrato, e se eu cumprisse minha parte do acordo, eu seria recompensado por poder passar uma hora a cada semana ajudando na sala do jardim de infância. Isso não me pareceu uma grande recompensa, mas foi melhor do que estar na minha própria sala de aula, então eu concordei. Nos 30 anos que se seguiram, perguntei-me se aquela assistente social sentiu que a rapariga que adorava fazer perguntas acharia o leme da sala de aula um lugar mais hospitaleiro do que atrás da secretária de um estudante.

Os termos do contrato eram simples: Eu poderia fazer cinco perguntas ao longo de qualquer dia de escola. Se eu conseguisse me restringir a apenas 20 perguntas em uma semana, eu conseguiria sondar gato e porco com os alunos do jardim de infância ao fundo do corredor, o que acabou sendo uma ótima maneira de começar minha carreira de professor. Mas se eu sofresse um infeliz ataque de curiosidade, eu me encontraria no escritório do diretor, refletindo sobre meus erros inquisitivos. A ironia não se perdeu em mim: Se me abstivesse de fazer demasiadas perguntas ao meu professor, faria as perguntas que quisesse enquanto ajudava a ensinar os alunos do infantário.

Naquela época, em 1986, a minha própria professora tinha duas dúzias de crianças na sua sala de aula do norte de Michigan, uma “divisão” do 5º e 6º ano. Trinta anos depois, eu posso imaginar como ela considerava aquela menina pequena e loira que queria – não, precisava – saber porque Lansing era a capital do estado; como e porque, exatamente, os índios Chippewa da região foram vencidos; porque todas as frações precisavam ser reduzidas aos seus termos mais baixos; o que realmente causou a explosão do Challenger, ou porque os meninos foram autorizados a se agrupar e pelar violentamente as meninas durante o dodgeball. Na minha taxonomia juvenil de perguntas, eu saltava de um lado para o outro entre o factual e o filosófico, desde o instrumental até o aberto; todos me pareciam urgentes e, suspeito, perturbadores para ela.

Questionamento ou complacente

O psicólogo americano Robert Sternberg argumentou que as crianças “são naturais questionadores”. Ansiosas por compreender os seus ambientes, as crianças questionam incessantemente os jogadores que compõem o seu dia-a-dia, tentando colorir nos contornos e dar forma ao mundo. E quando as suas perguntas são respondidas com entusiasmo e generosidade, as crianças aprofundam e complicam ainda mais as suas perguntas. Meu professor não poderia ter conhecido o trabalho de Sternberg sobre perguntas porque, em 1986, ele ainda não o tinha publicado. Imagino que ela pensou que ao restringir minhas perguntas, ela me tornaria mais apta a ser uma garota no mundo, mais traçável, mais complacente, mais ansiosa para agradar. Suspeito que ela me via como ocupando muito espaço na sala ou como sendo, muito simplesmente, irritante.

Como é quase sempre o caso, quando você diz não a uma criança exuberante, você convida sua resistência, sua rebeldia, seu desejo irreprimível de fazer exatamente o contrário.

Had que funcionou como projetado, meu contrato de comportamento teria me ensinado a aceitar a prerrogativa de minha professora como absoluta. Assim, eu teria restringido minha curiosidade a perguntas que os volumes da Enciclopédia Britânica de Borgonha da nossa família poderiam responder por mim nas duas horas após o jantar e antes de dormir. Mas como é quase sempre o caso, quando você diz não a uma criança exuberante, você convida sua resistência, sua rebeldia, seu desejo irreprimível de fazer exatamente o contrário. O meu contrato de comportamento, destinado a erradicar o meu impulso de perguntar, deixou-me com um novo entendimento sobre questões. Eles devem ser potentes se pudessem irritar tanto ou enfurecer um adulto. Se ela não queria que eu as usasse, eu raciocinei, isso deve significar que elas eram uma superpotência de 10 anos, uma maneira incrível de perturbar uma sala de aula da escola pública ordenada, deixar um professor inquieto e resistir às forças do cumprimento e da conformidade.

Embora eu não o soubesse na altura, a minha assistente social era a esperta. Ao colocar-me na frente da sala do jardim de infância, ela colocou minhas perguntas em uma casa mais agradável, onde elas foram transformadas de uma arma oposta a uma ferramenta pedagógica. Como a maioria dos malandros de 10 anos, ainda me regozijava ocasionalmente com o meu poder de desequilibrar o meu rígido professor, mas, mais frequentemente, encontrava maior prazer em fazer perguntas que faziam com que as mãos do jardim-de-infância se precipitassem no ar.

Quando o meu professor me dava, sem querer, permissão para fazer uma das minhas cinco míseras perguntas, eu me concentrava e condensava a cadeia de 12 curiosidades interconectadas que giravam pela minha mente até uma pergunta em camadas. Minha “posso fazer uma pergunta?” logo se tornou minha abreviação para “posso ter algum espaço para me perguntar sobre essas coisas que me fascinam?”. Se o meu professor se sentia invulgarmente generoso, a sala de aula abriu-se, tanto para mim como para os outros que se juntaram à conversa. Se ela me sugeriu, com toda a franqueza, que eu reservasse a minha mesada para a nossa actividade científica sobre electricidade ou para o debate do nosso grupo de leitura, retirei-me, sentindo amuado que eu ainda não me encaixava neste lugar.

Permissão para pedir livremente

Esta experiência deixou-me com um tique verbal persistente que nunca fui capaz de erradicar completamente, o hábito de pedir permissão antes de fazer uma pergunta. Levei esse tique comigo durante o ensino fundamental e médio, e até mesmo para a minha pequena faculdade de artes liberais em Vermont. Durante o meu primeiro semestre lá, o meu professor de judaísmo extremamente gentil e paciente me perguntou educadamente porque eu estava sempre perguntando se eu poderia fazer uma pergunta. Em 1995, eu tinha parado de me deter na minha experiência na 5ª série, e eu certamente não liguei o meu tique verbal a esse contrato de comportamento. Eu não estava exatamente certo por que eu sempre pedia permissão a ele, eu lhe dizia, mas eu tentava trabalhar nisso. Ele riu por um momento e depois se tornou sério: “As suas perguntas são perspicazes, importantes. Continua a perguntar-lhes. Pergunte ainda mais. Mas pare de pedir permissão de mim ou de qualquer outra pessoa.”

Suddenly, naquele momento, senti-me livre, como se o meu professor me tivesse finalmente libertado da obrigação de limitar as minhas perguntas. E embora ele não me tenha curado do hábito de perguntar antes de perguntar, ele me fez pensar em permissão de uma nova maneira. Onde antes era o tique ansioso de uma menina de 10 anos com um orçamento minúsculo para a sua curiosidade, tornou-se um reconhecimento da natureza dialógica da sala de aula. Agora, quando procurei a permissão do meu generoso professor para fazer perguntas, estava realmente pedindo que ele pensasse ao meu lado, que entrasse comigo naquela pedagogia mais antiga, no diálogo socrático, cujo resultado nenhum de nós conhecia.

Foi o que fizemos durante os próximos quatro anos da minha experiência universitária: Fiz-lhe perguntas (às quais ele ocasionalmente disse que não fazia ideia de qual era a resposta); ele fez-me perguntas (às quais ocasionalmente disse que não fazia ideia de qual era a resposta), nós raciocinámos juntos através de textos antigos e pesquisámos respostas contemporâneas a esses textos. No processo, comecei a me ver como alguém com uma voz aguçada na sala de aula, alguém com agência e capacidade de determinar como eu poderia usar essa superpotência de perguntas para entender meu mundo mais completamente.

Cada uma das minhas perguntas me levou a outra, melhor pergunta, e aquela a uma pergunta ainda mais refinada.

O meu professor ajudou-me a reconhecer uma taxonomia de perguntas que tornou o resto da faculdade, certamente a pós-graduação, e até a minha própria sala de aula um lugar mais transparente, mais alegre. Quando ele distribuiu cópias de algumas páginas de uma tradução inglesa do Talmud, inicialmente ele deixou que eu e meus colegas fizéssemos toda uma barragem de perguntas factuais: Quando é que o excerto foi escrito? Por quem? Por quem? Por quem o traduziu? Por quem? Quando? Então, uma vez que as cobrimos, ele nos impulsionou para um modo mais interpretativo, primeiro modelando o tipo de perguntas que ele tinha em mente, e depois nos dando espaço e silêncio para formularmos as nossas próprias perguntas: O que significava quando o rabino Shlomo escreveu isto? Como é que o rabino Eliyahu fez esse argumento? O que poderia a discordância deles sugerir sobre a vida judaica do século 16?

O que eu me lembro mais claramente é que cada uma das minhas perguntas me levou a outra, melhor pergunta, e aquela a uma pergunta ainda mais refinada. Comecei a passar horas no catálogo de cartões da biblioteca, e depois no seu porão húmido. Fiquei entusiasmado ao perseguir notas de rodapé a pilhas que nunca tinha visitado, a volumes com páginas ainda por cortar. Isso foi antes da internet, quando a pesquisa acadêmica tinha uma qualidade cinestésica, quando seu ritmo era lento o suficiente para recompensar o pensamento e o repensar, fazendo uma pergunta e depois uma pergunta melhor entre os passos.

Perguntas melhores

Duas décadas depois, meus próprios alunos agora chegam à minha sala de aula universitária acostumados a fazer os mesmos tipos de perguntas factuais que eu e meus colegas fizemos quando vimos o Talmud pela primeira vez – e que agora o Google ou Siri podem responder no tempo que leva para dar voz a eles. O que é a capital da Etiópia? Qual é o símbolo químico para o Tungsténio? Quantos poemas Emily Dickinson escreveu? Que peça estava Lincoln a ver quando ele morreu? Mal parando para considerar o luto de Mary Todd pelo pobre Abe, meus alunos estão na próxima pergunta. Ocasionalmente, eles precisam de ajuda para discernir quais dos 5.000 êxitos que recebem são credíveis, mas a maioria deles sabe como fazer e responder a esse tipo de pergunta. Eles não precisam de mim, nem de uma biblioteca.

A acessibilidade de tais respostas parece sedutora, para eles e para mim. Para uma garota que uma vez teve que limitar suas perguntas a cinco por dia, é frequentemente tentador ir em uma briga de curiosidade, fazendo à Siri dezenas de perguntas até que eu tenha esgotado completamente seu conhecimento sobre a inundação de Johnstown ou como, exatamente, os cortadores de grama evoluíram. Sento-me depois do jantar para uma busca rotineira na web, mas um clique leva ao seguinte, e antes que eu saiba, é meia-noite e estou lendo sobre variedades abstrusas de tesouras de podar japonesas e contemplando um par de tesouras de poda de 168 dólares, feitas à mão, para as minhas hortênsias. Com a ajuda do Google, uma agência de publicidade afinal, as minhas perguntas muitas vezes vão nesta direção, em direção a algum belo objeto material que eu poderia, se não estivesse com o salário de professor, comprar e coletar, como fichas de respostas bonitas e douradas.

Mas, eu me afasto da web com meus últimos pedaços de auto-controle e volto ao livro que estou lendo sobre uma mulher inglesa do século 18 que cortou intrincadas flores de pedaços de papel pintado. À medida que viro lentamente as páginas de Molly Peacock sobre Mary Delany e as misérias estultificantes da vida de casada do século XVIII, lembro-me que o Google raramente responde às perguntas abertas que mais importam, as que formulei pela primeira vez com 10 anos e que ficaram sem resposta nas três décadas que se seguiram. O Google também não pode responder às perguntas que eu quero que meus alunos façam em minha sala de aula de literatura, aquelas sobre como foi ser uma menina nos Estados Unidos nos últimos 200 anos ou como nossa democracia vacila quando idéias radicais tomam o centro do palco, ou por que ainda devemos nos importar com um sermão apaixonado que Ralph Waldo Emerson fez em um dia de julho em 1838.

Aos 18 ou 20 anos de idade, é pouco provável que os meus alunos acabem por ir pelos buracos do meu coelho de jardinagem. Na verdade, eu acho que eles frequentemente param as suas buscas na web uma vez que tenham respondido a sua primeira pergunta. E quando eles vêm ao meu horário de trabalho para obter ajuda em um ensaio, eles relatam regularmente “não conseguir encontrar nada”, como se o inquérito residisse em uma mercearia, em um corredor chamado “respostas”. Sem muita prática de abrandar, colocando uma pergunta de seguimento, e indo para as páginas densas de um livro (quanto mais para as notas de rodapé), eles ficam frustrados e param. Na sala de aula, eles se inclinam a me fazer perguntas estreitas, baseadas em fatos, do tipo que o Google realmente pode responder.

Vim para ver que para os meus alunos, fazer as perguntas mais pesadas requer confiança e humildade, ambas as quais o meu ensino deve nutrir. Meus alunos precisam ser ousados o suficiente para dar voz a uma inchoate ou especulação controversa que pode, no final, se esvair ou se revelar explosiva. Para isso, eles devem confiar em mim o suficiente para saber que eu os ajudarei quando as suas perguntas ficarem confusas. Eles precisam saber que não os deixarei pendurados e que usarei meu próprio tom de questionamento para refletir o que eu acho que eles estão tentando perguntar. E eles precisam acreditar, de uma forma inabalável, que minha sala de aula é um lugar hospitaleiro para suas dúvidas mais confusas. Muitos dos meus alunos são os primeiros em suas famílias a freqüentar a faculdade, portanto cultivar o senso de pertencer a uma sala de aula universitária deve ser a base para o nosso trabalho em conjunto.

As perguntas mais generativas, que encontrei, vêm quando uma estudante é modesta o suficiente para ver que seus colegas e eu teremos idéias novas e inesperadas em resposta a ela e confiantes de saber que sua pergunta vale nosso tempo. Ela faz a sua pergunta porque sabe que nós vamos empurrar a sua primeira, tentativa de interpretação mais alguns centímetros. No nível mais básico, quero que os meus alunos façam as perguntas que a minha professora do 5º ano proibiu, aquelas que perturbam (talvez não a totalidade do meu plano de aula, mas certamente o status quo, a interpretação fácil, a sabedoria convencional).

Para criar uma cultura de sala de aula como esta, tenho de tornar transparente o papel que as perguntas desempenham no nosso trabalho em conjunto. Nas primeiras semanas do semestre, meus alunos e eu formulamos perguntas juntos. No quadro, nós diferenciamos entre os tipos de perguntas e seus propósitos. Inicialmente, fazemos isso em voz alta, revisando juntos suas primeiras perguntas sobre o quê ou quando, em perguntas sobre como ou por quê. Quando nos deparamos com uma pergunta estreita e fechada, posso fazer uma pausa e perguntar: “Como podemos transformar essa pergunta em uma pergunta aberta? Em que é que essa pergunta nos pede realmente para pensar”? Depois de algumas semanas disto, começo a pedir-lhes que respondam aos seus colegas de turma inquiridores: “Acho que os ouço a perguntar isto” ou “será que se podem interrogar sobre isto?” e oferecer uma revisão mais generativa do original. Isto requer um leve toque, claro, e medidas iguais de humildade e humor. (Afinal de contas, às vezes eu entendo muito, muito errado.) Mas desta forma, lentamente abrimos linhas de pensamento mais capciosas e rigorosas para a classe.

Em vez de um aluno me perguntar: “Quando Walt Whitman morreu?” juntos viemos a perguntar: “Como Whitman entendeu a morte nas primeiras versões de ‘Song of Myself’?” Ou “Como é que o Whitman concebeu as baixas em massa da Guerra Civil? E como é que isso é diferente das ideias posteriores do Crane?” Então começamos a responder a estas perguntas em conjunto, lendo de perto, reconhecendo padrões em textos, habituando na ambiguidade e discernindo diferenças ao longo do tempo ou entre edições. Eu recuo como única autoridade, e os alunos se levantam e usam o texto compartilhado para questionar e responder uns aos outros.

Quando volto à discussão deles, mantenho o meu velho refrão: “Posso fazer-te uma pergunta?” Eu ouço meu eu de 10 anos e meu eu de 20 anos e meu eu atual, todos ao mesmo tempo. O significado desta permissão, é claro, mudou mais uma vez. Agora dirigida à minha aluna, diz-lhe: “Eu vejo-te. Reconheço-te como um participante pleno no nosso trabalho em conjunto. Reconheço que você é capaz de ver e conhecer algo novo e excitante”. Eu quero ouvir o que você pensa. Venha e pense ao meu lado, ao lado de todos nós na sala”. Cada vez que peço a permissão dos meus alunos, lembro-me do poder e da magia da nossa ferramenta de ensino mais básica para forjar conexões e nos ajudar a nos movermos juntos para o desconhecido.

>