Pratiques de fixation d’objectifs qui soutiennent une culture de l’apprentissage

Avec les élèves, fixer leurs propres objectifs et suivre leurs progrès est plus efficace lorsque les enseignants sont en mesure de créer une culture, plutôt que de suivre des étapes prescriptives.

Amener les élèves à comprendre où ils en sont dans leur apprentissage est un défi abrupt avec un potentiel de gain énorme lorsque vous cherchez à construire des cultures d’école et de classe où l’amélioration et la croissance s’épanouissent. Que peuvent donc faire les éducateurs pour aider les élèves à s’intéresser à leur apprentissage et à s’investir davantage dans leur propre réussite ? En particulier, comment les enseignants peuvent-ils utiliser les évaluations pour motiver les élèves sans les décourager ou les stéréotyper ?

La fixation d’objectifs – l’une des nombreuses formes d’utilisation des données impliquant les élèves (Jimerson & Reames, 2015) – permet aux élèves de s’impliquer dans l’examen des résultats de leurs évaluations, de travailler avec leurs enseignants pour fixer des objectifs d’amélioration raisonnables mais ambitieux, et de continuer à piloter leur apprentissage en se référant fréquemment à ces objectifs. Lorsqu’elles sont bien mises en œuvre, ces pratiques de fixation d’objectifs ont une influence positive significative sur les résultats des élèves et les cultures scolaires (Leithwood & Sun, 2018 ; Moeller, Theiler, & Wu, 2012).

Sans surprise, les élèves réussissent mieux lorsqu’ils ont le sentiment de contrôler leur apprentissage. L’examen des recherches de Robert Marzano (2009), par exemple, révèle que la fixation d’objectifs peut produire des gains d’apprentissage pour les élèves de 18 à 41 points de percentile. Dans une variété de niveaux scolaires, de matières et d’études, les pratiques efficaces de fixation d’objectifs aident les élèves à se concentrer sur des résultats spécifiques, les encouragent à rechercher des défis académiques et établissent clairement le lien entre les tâches immédiates et les réalisations futures (Stronge & Grant, 2014). Pourtant, ce n’est pas n’importe quelle forme de fixation d’objectifs qui va favoriser l’apprentissage. La fixation d’objectifs doit puiser dans quatre éléments des tâches qui motivent les élèves : leur donner des occasions de renforcer leurs compétences, leur donner du contrôle ou de l’autonomie, cultiver l’intérêt et modifier la perception qu’ils ont de leurs propres capacités (Usher & Kober, 2012). Sans ces éléments, les effets positifs de la fixation d’objectifs sont perdus.

Les objectifs peuvent être et sont très différents d’un élève à l’autre. Tout résultat scolaire ou comportemental – qu’il s’agisse de montrer sa maîtrise de la multiplication à plusieurs chiffres, d’identifier et d’utiliser correctement les mots d’interrogation, ou de réduire les absences et les retards – peut jouer un rôle dans les objectifs d’un élève. Cependant, le processus par lequel les objectifs sont fixés, suivis et revus est essentiel pour garantir la réussite de la fixation des objectifs.

Le processus par lequel les objectifs sont fixés, surveillés et révisés est essentiel pour assurer la réussite de la fixation des objectifs.

En particulier, la recherche invite les enseignants à utiliser la fixation des objectifs pour cultiver une orientation de maîtrise, où les élèves se concentrent sur le fait de surmonter les défis personnels ou d’apprendre autant que possible, au lieu d’approches motivées par la réalisation d’objectifs de performance spécifiques ou l’évitement de l’échec (Wolters, 2004). Ces orientations sont fongibles : Même lorsque les enseignants ne fixent pas directement des objectifs, ils véhiculent des attitudes et fournissent des directives sur la manière dont les objectifs doivent être fixés et interprétés (Marsh, Farrell, & Bertrand, 2014). Et, comme tout élément d’une culture scolaire, les attitudes que les enseignants transmettent sont fortement influencées par la façon dont le reste du système scolaire pense à l’utilisation des données et par la façon dont les administrateurs attendent des enseignants qu’ils interprètent les résultats des évaluations (Schildkamp & Lai, 2013). La fixation d’objectifs de manière isolée a donc beaucoup moins de chances de réussir que lorsqu’elle s’inscrit dans une culture où la fixation d’objectifs est courante, où les objectifs sont liés à l’apprentissage et où les élèves continuent à fixer des objectifs lorsqu’ils changent d’enseignant et de classe.

En tant que chercheur chez NWEA, j’ai appris de milliers d’écoles et de districts aux États-Unis et dans le monde entier qui utilisent notre évaluation MAP Growth pour aider les élèves à comprendre ce qu’ils savent et à aspirer à apprendre davantage. L’histoire d’un de ces systèmes, que j’appelle Walnut Hills dans cet article, illustre comment le fait de mettre l’accent sur la fixation d’objectifs tout en offrant une large autonomie aux enseignants permet à l’orientation vers la maîtrise de s’épanouir et d’avoir une influence significative sur la culture scolaire.

Du mandat à l’appropriation

Depuis plusieurs années, Walnut Hills, un district suburbain de taille moyenne du Midwest américain, utilise l’évaluation MAP Growth de NWEA pour mesurer l’apprentissage des élèves. En outre, dans les salles de classe du district, les enseignants et les élèves ont mis en œuvre un modèle de fixation d’objectifs fondé sur la recherche, dans lequel ils prennent des mesures concrètes pour discuter des objectifs, en fixer de nouveaux et définir un parcours d’apprentissage pour les atteindre ; le district a lié ce processus de fixation d’objectifs à sa stratégie plus large d’apprentissage personnalisé. La nature délibérée de ce processus, combinée au haut niveau apparent de soutien du district et à un ensemble d’attentes culturelles fortes pour les élèves, les enseignants et les administrateurs, en font un cas intéressant pour comprendre comment intégrer la fixation d’objectifs à la culture organisationnelle des écoles.

Le travail a pourtant démarré lentement. Au début, le district a exigé que les enseignants utilisent les mêmes feuilles de travail de fixation d’objectifs pour tous les niveaux scolaires, ce qui a rendu le processus particulièrement difficile à comprendre pour les élèves les plus jeunes. Et si l’adhésion des élèves au processus de fixation d’objectifs n’a pas posé de problème, la plupart des écoles n’ont réservé du temps pour ce processus que dans les jours suivant les principaux tests. Entre les tests, les enseignants utilisaient rarement les données formatives pour aider les élèves à définir leurs objectifs et, ce qui est peut-être le plus important, ils vérifiaient rarement les objectifs des élèves.

Pour autant, les enseignants ont fortement adhéré aux valeurs fondamentales du programme : apprentissage personnalisé, évaluation formative et appropriation de l’apprentissage par les élèves. Au fil du temps, ils ont donc trouvé des moyens d’adapter le modèle à leurs besoins, créant une gamme de pratiques d’établissement d’objectifs plus souples et adaptées à la classe qui, si elles différaient quelque peu d’un enseignant à l’autre, conservaient l’esprit et l’ADN de la recherche qui avaient motivé l’adoption du modèle original.

Par exemple, lorsqu’il est devenu évident que ses élèves de maternelle et de 1ère année ne comprenaient pas les feuilles de travail prescrites, Leslie (tous les noms sont des pseudonymes) a essayé de créer ses propres feuilles de travail. Il y a eu une amélioration, mais elle avait toujours l’impression que « certains de mes enfants faisaient semblant » de se fixer des objectifs sans vraiment comprendre pourquoi ils le faisaient. Pour rendre le processus plus concret, elle a donc décidé de s’attacher à expliquer la pertinence des objectifs dans la vie quotidienne, en utilisant un langage adapté aux élèves et en décomposant les données d’évaluation en éléments compréhensibles pour eux. Au fil du temps, se souvient-elle, ses élèves se sont progressivement habitués à parler de leurs objectifs d’apprentissage et à les fixer.

De même, Cassandra, une enseignante du secondaire, a rencontré pour la première fois la stratégie de fixation d’objectifs du district dans le cadre d’une série d’ateliers de développement professionnel, et elle a tout de suite su qu’elle devrait adapter le modèle. L’approche était « très compliquée », dit-elle, et elle n’avait lieu que pendant les périodes de test. Elle s’est donc tournée vers les meilleures pratiques issues de la recherche sur la fixation d’objectifs pour les adultes, en se demandant comment elles pourraient s’appliquer à ses élèves. « Il faut que ce soit très simple, que ce soit ciblé, que ce soit à court terme et qu’il y ait des contrôles périodiques », a-t-elle conclu. En appliquant ces changements et en recherchant des points de données réguliers pertinents pour la vie des élèves, Cassandra a créé une pratique de fixation d’objectifs adaptée à l’âge des élèves et axée sur l’amélioration de leur assiduité, de leurs comportements d’étude et de l’obtention de crédits.

Comme Leslie et Cassandra, d’autres enseignants de Walnut Hills utilisent maintenant des conférences régulières avec les élèves, encouragent la participation des élèves à la définition des objectifs et des points de contrôle, et s’appuient sur de multiples formes de données d’évaluation, y compris des graphiques et d’autres représentations visuelles, pour garder les objectifs des élèves au premier plan dans leurs classes. Ces enseignants avaient constaté les avantages de la fixation d’objectifs par le biais du modèle et ont cherché à la réduire à ses éléments essentiels. Le fait de rendre les conversations sur la fixation d’objectifs simples, ciblées et à court terme les a intégrées à la vie pédagogique quotidienne des enseignants et des élèves, plutôt qu’une autre réforme mandatée par le district.

Faire fonctionner la fixation d’objectifs

Bien que chaque enseignant que j’ai observé à Walnut Hills ait adopté une approche légèrement différente de la fixation d’objectifs, leurs pratiques communes brossent le tableau d’un processus organique et dynamique qui maintient la cohérence pour les élèves de la maternelle à l’obtention du diplôme :

Démarrer tôt. La fixation d’objectifs à Walnut Hills commence dès la maternelle. Comme ces élèves peuvent ne pas être prêts au début à penser à des objectifs académiques individuels, les enseignants commencent par des objectifs à l’échelle de la classe pour le comportement et le développement des compétences. Ils passent ensuite à la fixation d’objectifs individuels simples, tels que l’apprentissage d’une série de lettres ou la réalisation d’une tâche pendant un certain temps. Grâce au processus de fixation d’objectifs pour leur classe et pour eux-mêmes, les jeunes enfants apprennent à comprendre ce qu’est un objectif et comment il contribue à l’apprentissage.

Plus important que la substance des objectifs pour les jeunes élèves, cependant, est le processus. « Nous parlons de la raison pour laquelle nous nous fixons un objectif, de son but, de la manière dont il guide votre apprentissage et de la fierté que vous ressentez lorsque vous atteignez cet objectif », explique Leslie. Pour elle, l’objectif de la fixation d’objectifs avec les enfants les plus jeunes est de leur fournir un ensemble de normes et d’attentes qui les préparent à fixer des objectifs spécifiques et mesurables dans les classes ultérieures. Jodi, une enseignante des premières années d’études dans une autre école, fait écho à cette idée :  » Nous constatons beaucoup de succès en commençant si tôt que, dans les années plus avancées… ils peuvent commencer à en faire beaucoup plus par eux-mêmes.  »

Faites-le souvent. Chacun des enseignants avec lesquels j’ai parlé à Walnut Hills a engagé ses élèves à se fixer des objectifs à court terme, qui ne durent généralement pas plus de quatre à six semaines. Les objectifs à court terme invitent à des contrôles fréquents avec les élèves, au moins hebdomadaires, voire quotidiens. En retour, ces contrôles permettaient de réviser fréquemment les objectifs en fonction des progrès de l’élève, évitant ainsi qu’il ne se décourage : Avec plusieurs occasions d’observer les progrès, un objectif non encore atteint devient un objectif qui peut être atteint à l’avenir avec un effort supplémentaire.

Le processus de définition des objectifs commence souvent par une conférence au cours de laquelle les élèves répondent à des questions comme celles que Karen a utilisées : « Qu’est-ce qu’un objectif approprié ? » et « Pourquoi pensons-nous que c’est un objectif approprié pour toi ? ». Lors de contrôles réguliers, les enseignants s’entretiennent avec les élèves sur leur travail actuel, sa relation avec leurs objectifs et les stratégies qu’ils utilisent pour améliorer leur apprentissage. Une conférence de fixation d’objectifs à la fin du processus facilite la réflexion sur l’apprentissage, en répondant à des questions comme celles-ci de Karen : « Qu’est-ce que tu remarques sur ton travail du début jusqu’à maintenant ? » et « Comment as-tu l’impression d’avoir progressé ? »

Maximiser la fréquence des contrôles de fixation des objectifs peut nécessiter d’assouplir des procédures plus complexes ou interminables au profit de conversations rapides axées sur une poignée de questions clés. Les enseignants de Walnut Hills notent que tout ce qu’ils ont perdu en s’éloignant du modèle structuré initial vers quelque chose de plus hétérogène est plus que compensé par l’opportunité qu’ils ont maintenant de renforcer les états d’esprit de croissance, de pratiquer des conversations académiques et d’établir un contact individuel régulier avec chaque élève.

Faire du visuel.

Les enseignants qui fixent des objectifs s’appuient sur une variété d’outils et d’artefacts visuels pour aider à solidifier leur culture de fixation d’objectifs. Au niveau de la classe entière, il peut s’agir de tableaux d’ancrage faisant référence aux objectifs de la classe ou de graphiques montrant les progrès des élèves vers des objectifs d’apprentissage ou des cibles d’évaluation particuliers (sans montrer les noms des élèves individuels). Au niveau individuel, il peut s’agir de carnets de données, de plans d’apprentissage personnalisés (physiques ou par le biais d’un système numérique qui peut être partagé avec les parents et les autres enseignants) et de feuilles de travail pour la fixation d’objectifs.

Les feuilles de travail créées par les enseignants que j’ai observées ont beaucoup en commun :

• Premièrement, elles se concentrent sur l’identification de l’objectif et la fixation d’une date limite ferme pour l’atteindre. Si les élèves ont de l’expérience avec les objectifs SMART (spécifiques, mesurables, atteignables, pertinents et limités dans le temps), les feuilles de travail peuvent faire référence à ces directives.
• Deuxièmement, les feuilles de travail demandent aux élèves de décrire des étapes réalisables pour atteindre leur objectif. Il peut s’agir d’une certaine quantité de pratique des mathématiques par semaine, d’un certain nombre de pages à lire chaque soir, ou même d’un ensemble de comportements comme arriver à l’école à l’heure. Ces étapes permettent aux élèves de vraiment adapter l’objectif à leur propre apprentissage. Comme l’observe Carla, « ils ont leur photo, ils font un inventaire de leur style d’apprentissage, ils rythment leurs résultats » et utilisent d’autres outils pour identifier les étapes qui sont réalisables pour eux.
• Enfin, les artefacts de fixation d’objectifs demandent aux élèves de décrire les preuves qu’ils ont atteint leur objectif. Il peut s’agir de réflexions, de dissertations ou d’autres produits de travail, ou encore de commentaires d’enseignants ou de pairs. Tous les enseignants avec lesquels j’ai discuté ont insisté sur le fait que les résultats des tests ne constituent qu’un élément d’un ensemble plus large de preuves d’apprentissage, mais qu’ils peuvent aider les élèves à être motivés en voyant leurs progrès sur une échelle, tant que ces résultats sont liés de manière concrète aux objectifs d’apprentissage. En exigeant des preuves d’apprentissage, l’objectif de ces éducateurs était de fournir de multiples voies par lesquelles les élèves pourraient démontrer leur propre amélioration de manière à les motiver.

Créer une pertinence personnelle. Plusieurs enseignants, comme Carla, ont noté que le fait de commencer les conversations sur la fixation d’objectifs autour d’objectifs personnels permettait d’illustrer les avantages de la fixation d’objectifs :

Je les fais réfléchir à quelque chose avec lequel ils ont du mal, que ce soit faire leurs devoirs ou faire leurs corvées ou quoi que ce soit. Et puis on commence à regarder : « OK, qu’est-ce qu’on pourrait faire pour arranger ça ? ». Nous fixons alors un objectif à ce sujet et cela nous amène à nous demander : « Concentrons-nous sur l’aspect scolaire. Quelles sont les choses avec lesquelles tu as des difficultés à l’école ? ».

De nombreux enseignants ont fait référence à des objectifs qu’ils avaient fixés dans leur vie personnelle comme une occasion de rendre la fixation d’objectifs plus pertinente. Pour Nancy, une conversation sur l’établissement d’objectifs commence par :  » En tant que personne, qu’est-ce que vous voulez être ? « . Et ensuite, quel est le domaine, sur le plan scolaire, dans lequel tu veux qu’on t’aide ? ».

La nécessité d’une pertinence personnelle souligne également l’importance de l’établissement de relations pour assurer le succès de la fixation d’objectifs. S’entretenir avec les étudiants, selon Kerry, permet d’en avoir  » plus pour son argent  » en permettant à la fois d’établir des relations avec les étudiants et de connaître leurs besoins d’apprentissage spécifiques et individualisés. Même lorsqu’une conversation sur la fixation d’objectifs porte sur l’amélioration d’une note ou l’atteinte d’une étape arbitraire, les conversations sur la fixation d’objectifs peuvent aider les élèves à reconnaître, comme l’a dit Cassandra,  » qu’ils ont un certain contrôle sur leur note.  » Cependant, aucun des enseignants avec lesquels j’ai parlé n’a utilisé la réussite des objectifs comme un facteur dans les notes des élèves. Au lieu de cela, la fixation d’objectifs a servi d’outil pour illustrer plus clairement la relation entre les activités d’apprentissage, la maîtrise et la note finale, encourageant l’élève et l’enseignant à engager des conversations sur les performances avant la remise des bulletins.

Centrer le choix de l’élève. Enfin, l’appropriation de l’apprentissage par l’élève est maximisée lorsque les élèves ont un sentiment d’agence et de choix. Les enseignants qui fixent des objectifs servent de directeurs d’apprentissage : ils décomposent les objectifs plus larges en domaines de compétences, suggèrent des objectifs basés sur les compétences qui manquent aux élèves et décrivent les étapes nécessaires pour atteindre un objectif particulier, mais laissent finalement le choix de l’objectif lui-même entre les mains des élèves. Même pour les jeunes élèves qui sont moins capables d’autoréflexion, l’apparence de choix est essentielle. Leslie a déclaré : « Je peux leur donner deux objectifs, ou trois. Ensuite, je les laisse en quelque sorte choisir que vous leur fournissez toujours l’objectif. »

Ces choix précoces renforcent une culture du choix de l’élève qui porte ses fruits lorsque les élèves deviennent plus conscients d’eux-mêmes, comme l’a expliqué Carla : « Je leur donne en quelque sorte l’objectif, pour ainsi dire, mais ils finiront par commencer à fixer les leurs… En fait, vous vous asseyez et écoutez un enfant qui a un objectif qu’il veut atteindre et vous l’aidez à déterminer les étapes pour y arriver, parce que c’est là qu’ils sont bloqués. » Dans les conversations de fixation d’objectifs comme celles-ci, l’enseignant joue toujours un rôle actif, en s’assurant que les objectifs sont spécifiques, mesurables et liés à l’apprentissage. Ils jouent également un rôle important et continu en célébrant les réalisations pour promouvoir la persistance et encourager la confiance. En fin de compte, cependant, le but de la fixation d’objectifs en tant que pratique culturelle à l’échelle de l’école est de fournir une libération graduelle vers la fixation d’objectifs autonomes. Karen a déclaré : « Je pense que les meilleures conférences sur la fixation d’objectifs sont celles où les élèves sont capables de regarder leur travail, de regarder la partie métrique et de dire : « Vous savez quoi ? Je n’ai pas encore atteint mes objectifs, mais je peux les atteindre. C’est ce que je dois faire, cependant.’  »

Réunir le tout

La fixation d’objectifs par et pour les élèves contribue à former la colle qui lie les événements d’évaluation. Grâce à la fixation d’objectifs, les élèves développent les compétences nécessaires pour réfléchir à leur apprentissage et transformer leur compréhension de leurs connaissances et compétences actuelles en une volonté d’apprendre davantage. Dans les classes où les élèves s’approprient l’apprentissage,  » les élèves savent où ils vont, où ils en sont et comment combler l’écart  » (Chan et al., 2014, p. 112). Les pratiques de fixation d’objectifs que j’ai observées chez les enseignants de Walnut Hills sont axées sur l’identification de ces trois points de contact, sur le fait d’y revenir régulièrement et sur l’habilitation des élèves à jouer un rôle égal dans l’identification de ce qu’ils vont apprendre et des processus qui les y conduiront.

La fixation d’objectifs par les élèves, entreprise par le biais d’une diversité de styles et d’approches d’enseignement, est une stratégie essentielle pour toute école ou district qui cherche à créer une culture de l’apprentissage tout au long de la vie.

Rick Stiggins (2002) qualifie la meilleure évaluation formative d' » évaluation de l’apprentissage « , une source de motivation confortable pour les élèves afin qu’ils réalisent leurs ambitions au lieu d’une source d’anxiété et de peur. Parallèlement à cette évaluation, la fixation d’objectifs efficaces amène les élèves à comprendre comment l’apprentissage est mesuré, les innombrables façons dont il peut se manifester et la relation directe entre ce qui est appris à l’école et ce que les élèves veulent pour leur vie. La fixation d’objectifs par les élèves, entreprise par le biais d’une diversité de styles et d’approches d’enseignement, est une stratégie essentielle pour toute école ou district qui cherche à créer une culture de l’apprentissage tout au long de la vie.

Les enseignants les plus efficaces modèlent le comportement qu’ils attendent de leurs élèves : Ils se fixent des objectifs, contrôlent fréquemment les progrès réalisés par rapport à ceux-ci et réfléchissent à la manière dont leur apprentissage quotidien correspond à leurs objectifs. Cependant, les administrateurs doivent également tirer parti de l’exemple donné par leurs enseignants pour encourager des changements organisationnels plus larges qui garantissent que les élèves s’engagent dans la fixation continue d’objectifs entre les classes et les écoles, en intégrant cette pratique dans la procédure opérationnelle standard du district.

Chan, P.E., Graham-Day, K.J., Ressa, V.A., Peters, M.T., & Konrad, M. (2014). Au-delà de l’implication : Promouvoir l’appropriation de l’apprentissage par les élèves dans les salles de classe. Intervention en milieu scolaire et clinique, 50 (2), 105-113.

Jimerson, J.B. & Reames, E. (2015). Utilisation des données avec la participation des élèves : Établir la base de données probantes. Journal of Educational Change, 16 (3), 281-304.

Leithwood, K. & Sun, J. (2018). La culture académique : Un médiateur prometteur de l’influence des leaders scolaires sur l’apprentissage des élèves. Journal of Educational Administration, 56 (3).

Marsh, J.A., Farrell, C.C., & Bertrand, M. (2014). Trickle-down responsabilisation : Comment les enseignants de l’école intermédiaire engagent les élèves dans l’utilisation des données. Educational Policy, 30 (2), 243-280.

Marzano, R.J. (2009). Concevoir et enseigner des buts et des objectifs d’apprentissage : Des stratégies de classe qui fonctionnent. Denver, CO : Marzano Research Laboratory.

Moeller, A.J., Theiler, J.M., & Wu, C. (2012). La fixation d’objectifs et la réussite des élèves : Une étude longitudinale. Modern Language Journal, 96 (2), 153-169.

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