Je peux vous poser une question ?

Un élève de CM2 curieux devient un professeur qui veut que ses élèves posent des questions dérangeantes.

Ma maîtresse de CM2 pensait que j’étais un problème. Elle me regardait de travers à travers ses épaisses lunettes en acrylique. Ses bas nylon nus grinçaient lorsqu’elle passait devant mon bureau, ignorant, comme toujours, ma main incessamment levée. Elle appelait Alan ou Kay à la place. Lorsque je m’obstinais à agiter ma main en l’air ou à formuler des questions à l’emporte-pièce, elle déplaçait mon bureau au fond de la classe, pour qu’au moins elle ne voie pas mon bras agité. Lorsque cela ne s’est pas avéré plus efficace pour étouffer mes questions, elle m’a replacé devant, dans l’espoir, je suppose, de me garder directement sous sa coupe. Quand aucune de ces tactiques n’a fonctionné, elle m’a dénoncé aux autorités.

Quand mon nom a crépité sur l’interphone, je suis allé rencontrer une assistante sociale au fond de la bibliothèque de l’école. Elle m’a plu immédiatement. Nous avons parlé de l’école, de Judy Blume, de Family Ties et de mon équipe Odyssey of the Mind. Elle m’a posé beaucoup de questions, et j’ai profité de l’occasion pour parler librement. Je lui ai rendu la pareille en lui posant mes propres questions : D’où venait-elle ? Avait-elle des enfants ? Que faisait-elle quand ils étaient méchants ? Que pensait-elle de Ronald Reagan ? Écoutait-elle Madonna ? Et, plus important encore, ne pensait-elle pas que mon professeur était déraisonnable ? J’ai senti qu’elle aimait mes questions, qu’elle y répondait pleinement en me regardant droit dans les yeux. Elle n’écoutait pas Madonna, mais elle aimait bien Ronald Reagan.

En fin de compte, cependant, ma géniale assistante sociale répondait à l’école et, par extension, à mon professeur exaspéré. Nous avons donc rédigé ensemble un plan de modification du comportement. Elle m’a expliqué qu’il s’agissait d’un contrat, et que si je respectais mes engagements, je serais récompensé en passant une heure par semaine à aider dans la salle de classe de la maternelle. Cela ne semblait pas être une grande récompense, mais c’était mieux que d’être dans ma propre classe, alors j’ai accepté. Dans les 30 années qui ont suivi, je me suis demandé si cette assistante sociale avait senti que la fille qui aimait poser des questions trouverait la barre de la classe un endroit plus hospitalier que derrière le bureau d’un élève.

Les termes du contrat étaient simples : Je serais autorisé à poser cinq questions au cours d’une journée d’école. Si je parvenais à me limiter à 20 questions en une semaine, je pourrais sonder le chat et le cochon avec les enfants de la maternelle au bout du couloir, ce qui s’avérait être une excellente façon de commencer ma carrière d’enseignant. Mais si je souffrais d’un malheureux accès de curiosité, je me retrouvais dans le bureau du directeur, à réfléchir à mes méfaits de curieux. L’ironie n’était pas perdue pour moi : Si je m’abstenais de poser trop de questions à mon professeur, alors j’aurais le droit de poser autant de questions que je le voulais en aidant à enseigner aux enfants de la maternelle.

À cette époque, en 1986, ma propre enseignante, très sollicitée, avait deux douzaines d’enfants dans sa classe du nord du Michigan, un « split » de 5ème et 6ème années. Trente ans plus tard, je peux imaginer comment elle considérait cette petite fille blonde qui voulait – non, avait besoin – de savoir pourquoi Lansing était la capitale de l’État ; comment et pourquoi, exactement, les Indiens Chippewa de la région avaient été vaincus ; pourquoi toutes les fractions devaient être réduites à leurs termes les plus bas ; ce qui avait vraiment causé l’explosion de Challenger, ou pourquoi les garçons étaient autorisés à se liguer et à frapper violemment les filles pendant le dodgeball. Dans ma taxonomie de jeunesse des questions, je marelle entre le factuel et le philosophique, de l’instrumental à l’ouvert ; tout me semblait urgent et, je le soupçonne, perturbant pour elle.

Questionner ou compliquer

Le psychologue américain Robert Sternberg a soutenu que les enfants « sont des questionneurs naturels ». Désireux de comprendre leur environnement, les enfants interrogent sans relâche les acteurs qui composent leur quotidien, essayant de colorier les contours et de donner une forme au monde. Et lorsque leurs questions sont accueillies avec enthousiasme et générosité, les enfants approfondissent et compliquent encore davantage leurs interrogations. Mon institutrice ne pouvait pas connaître le travail de Sternberg sur les questions car, en 1986, il ne l’avait pas encore publié. J’imagine qu’elle pensait qu’en restreignant mes questions, elle me rendrait plus apte à être une fille dans le monde, plus docile, plus docile, plus désireuse de faire plaisir. Je soupçonne qu’elle considérait que je prenais trop de place dans la pièce ou que j’étais, tout simplement, ennuyeuse.

Comme c’est presque toujours le cas, lorsque vous dites non à un enfant exubérant, vous invitez sa résistance, sa rébellion, son désir irrépressible de faire exactement le contraire.

Si cela avait fonctionné comme prévu, mon contrat de comportement m’aurait appris à accepter la prérogative de mon professeur comme absolue. En conséquence, j’aurais limité ma curiosité aux questions auxquelles les volumes bourgogne de l’Encyclopedia Britannica de notre famille pouvaient répondre pour moi dans les deux heures après le dîner et avant le coucher. Mais comme c’est presque toujours le cas, lorsque vous dites non à un enfant exubérant, vous invitez sa résistance, sa rébellion, son désir irrépressible de faire exactement le contraire. Mon contrat de comportement, qui visait à éradiquer mon envie de demander, m’a permis de mieux comprendre les questions. Elles devaient être puissantes si elles pouvaient irriter ou faire enrager un adulte à ce point. Si elle ne voulait pas que je les utilise, ai-je raisonné, cela doit signifier qu’elles étaient le superpouvoir d’un enfant de 10 ans, un moyen génial de perturber une classe d’école publique ordonnée, de mettre un enseignant mal à l’aise et de résister aux forces de la conformité et du conformisme.

Bien que je ne le sache pas alors, mon assistante sociale était la plus intelligente. En me plaçant à l’avant de la salle de la maternelle, elle a placé mes questions dans un foyer plus sympathique, où elles se sont transformées d’une arme d’opposition en un outil pédagogique. Comme la plupart des enfants espiègles de 10 ans, je me réjouissais encore de temps en temps de mon pouvoir de déséquilibrer mon professeur rigide, mais plus souvent, je trouvais un plus grand plaisir à poser des questions qui faisaient bondir les mains des maternelles.

Quand mon professeur me donnait à contrecœur la permission de poser une de mes cinq misérables questions, je me concentrais et condensais la chaîne de 12 curiosités interconnectées qui tournaient dans mon esprit en une seule requête charnue et étagée. Mon « puis-je vous poser une question ? » est vite devenu mon raccourci pour « puis-je avoir un peu d’espace pour m’interroger sur ces choses qui me fascinent ? ». Si mon professeur se sentait particulièrement généreux, la classe s’ouvrait, à la fois pour moi et pour les autres personnes qui se joignaient à la conversation. Si elle me suggérait sèchement de réserver mon allocation pour notre activité scientifique sur l’électricité ou le débat de notre groupe de lecture, je me retirais, sentant maussadement que je n’avais pas encore ma place dans ce lieu.

La permission de demander librement

Cette expérience m’a laissé un tic verbal persistant que je n’ai jamais pu éradiquer complètement, l’habitude de demander la permission avant de poser une question. J’ai emporté ce tic avec moi au collège et au lycée, et même dans ma petite université d’arts libéraux du Vermont. Au cours de mon premier semestre, mon professeur de judaïsme, remarquablement gentil et patient, m’a demandé poliment pourquoi je lui demandais toujours si je pouvais poser une question. En 1995, j’avais cessé de ressasser mon expérience en CM2, et je n’avais certainement pas fait le lien entre mon tic verbal et ce contrat de comportement. Je lui ai dit que je ne savais pas exactement pourquoi je demandais toujours sa permission, mais que j’allais essayer d’y travailler. Il a ri un moment, puis est devenu sérieux : « Tes questions sont vives, importantes. Continue à les poser. Demande encore plus. Mais cessez de demander la permission à moi ou à qui que ce soit d’autre. »

Soudainement, à cet instant, je me suis senti libre, comme si mon professeur m’avait enfin libéré de l’obligation de limiter mes questions. Et s’il ne m’a pas tout à fait guéri de l’habitude de demander avant de demander, il m’a fait penser à la permission d’une nouvelle manière. Alors qu’elle était auparavant le tic anxieux d’un enfant de 10 ans disposant d’un budget minuscule pour sa curiosité, elle est devenue une reconnaissance de la nature dialogique de la classe. Maintenant, quand je demandais à mon généreux professeur la permission de poser des questions, je lui demandais vraiment de réfléchir à mes côtés, de faire un pas avec moi dans cette pédagogie la plus ancienne, dans le dialogue socratique dont aucun de nous ne connaissait l’issue.

C’est, à son tour, ce que nous avons fait pendant les quatre années suivantes de mon expérience universitaire : Je lui posais des questions (auxquelles il répondait parfois qu’il n’avait aucune idée de la réponse) ; il me posait des questions (auxquelles je répondais parfois que je n’avais aucune idée de la réponse), nous avons raisonné ensemble à travers des textes anciens et recherché des réponses contemporaines à ces textes. Dans le processus, j’ai commencé à me voir comme quelqu’un avec une voix vive dans la classe, quelqu’un avec l’agence et la capacité de déterminer comment je pourrais utiliser ce superpouvoir de question pour comprendre mon monde plus complètement.

Chacune de mes questions m’a conduit à une autre question, meilleure, et celle-ci à une question encore plus raffinée.

Mon professeur m’a aidé à reconnaître une taxonomie de questions qui a fait du reste du collège, certainement des études supérieures, et même de ma propre salle de classe un endroit plus transparent, plus joyeux. Lorsqu’il a distribué des copies de quelques pages d’une traduction anglaise du Talmud, il nous a d’abord laissé, à moi et à mes camarades de classe, poser toute une série de questions factuelles : Quand l’extrait a-t-il été écrit ? Par qui ? Où ? Qui l’a traduit ? Quand ? Puis, une fois ces questions traitées, il nous a poussés vers un mode plus interprétatif, en commençant par modéliser le type de questions qu’il avait en tête, puis en nous laissant l’espace et le silence pour formuler les nôtres : Qu’est-ce que cela signifiait quand Rabbi Shlomo a écrit ceci ? Comment Rabbi Eliyahu a-t-il présenté cet argument ? Que pourrait suggérer leur désaccord sur la vie juive du 16e siècle ?

Ce dont je me souviens le plus clairement, c’est que chacune de mes questions me conduisait à une autre question, meilleure, et celle-ci à une question encore plus raffinée. J’ai commencé à passer des heures dans le catalogue sur fiches de la bibliothèque, puis dans son sous-sol humide. J’étais ravi de rechercher des notes de bas de page dans des rayons que je n’avais jamais visités, dans des volumes dont les pages n’étaient pas encore coupées. C’était avant l’internet, quand la recherche académique avait une qualité kinesthésique, quand son rythme était assez lent pour récompenser la réflexion et la remise en question, poser une question, puis une meilleure question entre les étapes.

Vers de meilleures questions

Deux décennies plus tard, mes propres étudiants arrivent maintenant dans ma classe de collège habitués à poser le même genre de questions factuelles que moi et mes camarades de classe avons posées lorsque nous avons vu le Talmud pour la première fois – et auxquelles Google ou Siri peuvent maintenant répondre dans le temps qu’il faut pour les énoncer. Quelle est la capitale de l’Éthiopie ? Quel est le symbole chimique du tungstène ? Combien de poèmes Emily Dickinson a-t-elle écrits ? Quelle pièce de théâtre Lincoln regardait-il lorsqu’il est mort ? À peine le temps de penser au deuil de Mary Todd pour le pauvre Abe, mes élèves passent à la question suivante. De temps en temps, ils ont besoin d’aide pour discerner parmi les 5 000 réponses qu’ils reçoivent celles qui sont crédibles, mais la plupart d’entre eux savent comment poser ce genre de question et y répondre. Ils n’ont pas besoin de moi, ni d’une bibliothèque.

L’accessibilité de ces réponses est séduisante, pour eux et pour moi. Pour une fille qui devait autrefois limiter ses questions à cinq par jour, il est souvent tentant de se lancer dans une frénésie de curiosité, en posant à Siri des dizaines de questions jusqu’à ce que j’aie complètement épuisé ses connaissances sur l’inondation de Johnstown ou sur la façon dont, exactement, les tondeuses à gazon ont évolué. Après le dîner, je m’assois pour effectuer une recherche de routine sur le Web, mais un clic mène au suivant, et avant que je ne m’en rende compte, il est minuit et je suis en train de lire des informations sur les variétés abstruses de sécateurs japonais et d’envisager une paire de coupeurs de dérivation à 168 dollars, à manche en bois et faits main, pour mes hortensias. Avec l’aide de Google, une agence de publicité après tout, mes questions s’enroulent souvent de cette façon, vers quelque bel objet matériel que je pourrais, si je ne touchais pas un salaire de professeur, acheter et collectionner, comme de beaux jetons de réponse dorés.

Mais, je m’éloigne de la toile avec mes dernières bribes de self-control et je retourne au livre que je suis en train de lire sur une femme anglaise du 18ème siècle qui découpait des fleurs complexes à partir de morceaux de papier peint. En tournant lentement les pages de Molly Peacock sur Mary Delany et les misères abrutissantes de la vie conjugale au XVIIIe siècle, je me rappelle que Google répond rarement aux questions ouvertes qui comptent le plus, celles que j’ai formulées pour la première fois à l’âge de dix ans et qui sont restées sans réponse au cours des trois décennies qui ont suivi. Google ne peut pas non plus répondre aux questions que je veux que mes élèves posent dans ma classe de littérature, celles qui portent sur ce que cela a fait d’être une fille en Amérique au cours des 200 dernières années ou sur la façon dont notre démocratie vacille lorsque les idées radicales occupent le devant de la scène, ou encore sur la raison pour laquelle nous devrions encore nous intéresser à un sermon passionné que Ralph Waldo Emerson a prononcé un jour de juillet 1838.

À 18 ou 20 ans, mes étudiants ont peu de chances de se retrouver dans mes trous de lapin de jardinage. En fait, je constate qu’ils arrêtent souvent leurs recherches sur le web une fois qu’ils ont répondu à leur première question. Et lorsqu’ils viennent à mes heures de bureau pour obtenir de l’aide pour une rédaction, ils me disent régulièrement « ne rien trouver », comme si l’enquête se trouvait dans une épicerie, dans un rayon appelé « réponses ». Sans beaucoup d’entraînement pour ralentir, poser une question de suivi et se plonger dans les pages denses d’un livre (sans parler des notes de bas de page), ils sont frustrés et s’arrêtent. En classe, ils inclinent à me poser des questions étroites, basées sur des faits, le genre auquel Google peut vraiment répondre.

J’en suis venu à voir que pour mes élèves, poser les questions plus difficiles à manier demande de la confiance et de l’humilité, deux qualités que mon enseignement doit nourrir. Mes étudiants doivent être assez audacieux pour exprimer une spéculation inchoative ou controversée qui pourrait, en fin de compte, s’éteindre ou se révéler explosive. Pour ce faire, ils doivent me faire suffisamment confiance pour savoir que je les aiderai lorsque leurs questions s’embrouilleront. Ils doivent savoir que je ne les laisserai pas en plan et que j’utiliserai mon propre ton interrogatif pour leur renvoyer ce que je pense qu’ils essaient de demander. Et ils ont besoin de croire, d’une manière inébranlable, que ma classe est un lieu hospitalier pour leurs questions les plus embrouillées. Beaucoup de mes étudiants sont les premiers de leur famille à fréquenter le collège, donc cultiver leur sentiment d’appartenance à une classe de collège doit être le fondement de notre travail ensemble.

Les questions les plus génératives, j’ai trouvé, viennent quand un étudiant est assez modeste pour voir que ses camarades de classe et moi aurons des idées nouvelles et inattendues en réponse à elle et confiant pour savoir que sa question vaut notre temps. Il pose sa question parce qu’il sait que nous pousserons sa première interprétation provisoire un peu plus loin. Au niveau le plus élémentaire, je veux que mes élèves posent les questions que mon professeur de CM2 a interdites, des questions qui perturbent (peut-être pas la totalité de mon plan de cours, mais certainement le statu quo, l’interprétation facile, la sagesse conventionnelle).

Pour créer une telle culture de classe, je dois rendre transparent le rôle que les questions jouent dans notre travail ensemble. Au cours des premières semaines du semestre, mes étudiants et moi formulons ensemble des questions. Au tableau, nous distinguons les différents types de questions et leurs objectifs. Au début, nous le faisons à haute voix, en révisant ensemble leurs premières questions « quoi » ou « quand » en questions « comment » ou « pourquoi ». Lorsque nous rencontrons une question étroite et fermée, je peux faire une pause et demander : « Comment pouvons-nous transformer cette question en une question ouverte ? À quoi cette question nous demande-t-elle vraiment de réfléchir ? » Au bout de quelques semaines, je commence à leur demander de répondre à leurs camarades curieux : « Je crois que je vous entends poser cette question » ou « Peut-être vous demandez-vous ceci ? » et de proposer une révision plus générative de l’original. Cela demande une certaine légèreté, bien sûr, et des mesures égales d’humilité et d’humour. (Après tout, parfois, je me trompe très, très mal.) Mais de cette façon, nous ouvrons lentement des lignes de pensée plus capacitives et rigoureuses pour la classe.

Au lieu qu’un étudiant me demande : « Quand Walt Whitman est-il mort ? », nous en venons ensemble à demander : « Comment Whitman a-t-il compris la mort dans les premières versions de « Song of Myself » ? » Ou « Comment Whitman concevait-il les pertes massives de la guerre de Sécession ? Et en quoi cela diffère-t-il des idées ultérieures de Crane ? » Nous entreprenons ensuite de répondre ensemble à ces questions, en lisant attentivement, en reconnaissant les modèles dans les textes, en nous accommodant de l’ambiguïté et en discernant les différences dans le temps ou entre les éditions. Je m’efface en tant qu’autorité unique, et les élèves s’avancent et utilisent le texte partagé pour se questionner et répondre les uns aux autres.

Lorsque je me jette à nouveau dans leur discussion, je reprends mon vieux refrain : « Puis-je vous poser une question ? » J’entends mon moi de 10 ans, mon moi de 20 ans et mon moi actuel tout à la fois. Le sens de cette permission a bien sûr changé une fois de plus. Elle s’adresse maintenant à mon élève et lui dit : « Je te vois. Je te reconnais comme participant à part entière à notre travail ensemble. Je reconnais que tu es capable de voir et de savoir quelque chose de nouveau et de passionnant. Je veux entendre ce que tu penses. Venez et pensez avec moi, avec nous tous dans la salle ». Chaque fois que je demande la permission à mes élèves, je me rappelle le pouvoir et la magie de notre outil d’enseignement le plus élémentaire pour tisser des liens et nous aider à avancer ensemble vers l’inconnu.

.