Saanko kysyä teiltä kysymyksen?

Uteliaasta viidesluokkalaisesta tulee opettaja, joka haluaa oppilaidensa esittävän häiritseviä kysymyksiä.

Viidesluokkalaiseni opettaja piti minua hankalana. Hän tuijotti minua sivusuunnassa paksujen akryylilasiensa läpi. Hänen alastomat nailonsäärystimensä vinkuivat, kun hän kulki pulpettini ohi ja jätti, kuten aina, huomiotta lakkaamatta nostamani käden. Hän kutsui sen sijaan Alania tai Kayta. Kun sinnikkäästi heilutin kättäni ilmassa tai vain räksytin kysymyksiä, hän siirsi pöytäni luokan takaosaan, jotta hänen ei tarvinnut nähdä heiluvaa kättäni. Kun se ei enää auttanut tukahduttamaan kysymyksiäni, hän siirsi minut takaisin etupuolelle toivoen, että pysyisin suoraan hänen peukalonsa alla. Kun mikään näistä taktiikoista ei toiminut, hän ilmoitti minusta viranomaisille.

Kun nimeni kilahti sisäpuhelimesta, menin tapaamaan sosiaalityöntekijää koulun kirjaston takaosaan. Pidin hänestä heti. Puhuimme koulusta ja Judy Blumesta ja Family Tiesista ja Odyssey of the Mind -joukkueestani. Hän kysyi minulta paljon kysymyksiä, ja minä nautin mahdollisuudesta puhua vapaasti. Vastasin omilla kysymyksilläni: Mistä hän oli kotoisin? Oliko hänellä lapsia? Mitä hän teki, kun lapset olivat tuhmia? Mitä hän ajatteli Ronald Reaganista? Kuunteliko hän Madonnaa? Ja mikä tärkeintä, eikö hän pitänyt opettajaani kohtuuttomana? Vaistosin, että hän piti kysymyksistäni, sillä hän vastasi niihin täydellisesti ja katsoi minua suoraan kasvoihin. Hän ei kuunnellut Madonnaa, mutta hän piti Ronald Reaganista.

Loppujen lopuksi nerokas sosiaalityöntekijäni vastasi kuitenkin koululle ja sitä kautta ärtyneelle opettajalleni. Niinpä laadimme yhdessä käyttäytymisen muutossuunnitelman. Hän selitti, että se oli sopimus, ja jos täyttäisin oman osuuteni sopimuksesta, minut palkittaisiin sillä, että saisin viettää tunnin viikossa auttaen lastentarhahuoneessa. Se ei tuntunut kovin kummoiselta palkinnolta, mutta se oli parempi kuin olla omassa luokassani, joten suostuin siihen. Sen jälkeen kuluneiden 30 vuoden aikana olen miettinyt, aavistiko sosiaalityöntekijä, että tyttö, joka rakasti kyselemistä, pitäisi luokkahuoneen peräsintä vieraanvaraisempana paikkana kuin oppilaan pulpetin takana.

Sopimusehdot olivat yksinkertaiset: Saisin esittää viisi kysymystä yhden koulupäivän aikana. Jos onnistuisin rajoittamaan itseni vain 20 kysymykseen viikossa, saisin kuulostella kissaa ja sikaa käytävän päässä olevien päiväkotilasten kanssa, mikä osoittautui hienoksi tavaksi aloittaa opettajanurani. Mutta jos saisin ikävän uteliaisuuskohtauksen, löytäisin itseni rehtorin kansliasta pohtimasta uteliaiden väärinkäytöksiäni. Ironia ei jäänyt minulta huomaamatta: Jos pidättäydyin esittämästä liikaa kysymyksiä opettajalleni, saisin kysellä niin paljon kuin haluaisin auttaessani lastentarhanopettajia.

Tällöin, vuonna 1986, omalla ahdistuneella opettajallani oli kaksi tusinaa lasta Pohjois-Michiganin luokkahuoneessaan, 5. ja 6. luokan ”splitissä”. Kolmekymmentä vuotta myöhemmin voin kuvitella, miten hän suhtautui tuohon pieneen vaaleaan tyttöön, joka halusi – ei, tarvitsi – tietää, miksi Lansing oli osavaltion pääkaupunki; miten ja miksi tarkalleen ottaen alueen chippewa-intiaanit kukistettiin; miksi kaikki murtoluvut oli vähennettävä pienimpiin termeihinsä; mikä oikeasti aiheutti Challengerin räjähdyksen, tai miksi pojat saivat ryhmittäytyä yhteen poikien kanssa ja lyödä tyttöjä väkivaltaisesti polttopallon aikana. Nuoruuteni kysymystaksonomiassa hyppelin faktojen ja filosofisten kysymysten välillä, välineellisistä avoimiin kysymyksiin; kaikki tuntuivat minusta kiireellisiltä, ja epäilen, että ne häiritsivät häntä.

Kyseleminen tai myöntyväisyys

Amerikkalainen psykologi Robert Sternberg on väittänyt, että lapset ”ovat luontaisia kysymysten esittäjiä”. Innokkaina ymmärtämään ympäristöään lapset kyselevät väsymättä toimijoilta, jotka muodostavat heidän jokapäiväisen elämänsä, yrittäen värittää ääriviivat ja antaa maailmalle muodon. Ja kun heidän kysymyksiinsä vastataan innostuneesti ja anteliaasti, lapset syventävät ja monimutkaistavat kysymyksiään entisestään. Opettajani ei voinut tuntea Sternbergin kysymyksiä käsittelevää työtä, koska vuonna 1986 hän ei ollut vielä julkaissut sitä. Kuvittelen, että hän ajatteli, että rajoittamalla kysymyksiäni hän tekisi minusta sopivamman tytön maailmaan, käsiteltävämmän, myöntyväisemmän ja miellyttämishaluisemman. Epäilen, että hän näki minun vievän liikaa tilaa huoneessa tai olevan yksinkertaisesti ärsyttävä.

Kuten melkein aina käy niin, että kun sanot ylenpalttiselle lapselle ei, kutsut hänen vastarintaansa, kapinaansa, hänen hillitöntä haluaan tehdä juuri päinvastoin.

Jos se olisi toiminut suunnitellulla tavalla, käyttäytymissopimukseni olisi opettanut minut hyväksymään opettajani etuoikeuden ehdottomana. Näin ollen olisin rajoittanut uteliaisuuteni kysymyksiin, joihin perheemme viininpunaiset Encyclopedia Britannica -teokset voisivat vastata minulle kahden tunnin aikana päivällisen jälkeen ja ennen nukkumaanmenoa. Mutta kuten melkein aina, kun sanot riehakkaalle lapselle ei, kutsut hänen vastarintaansa, kapinaansa ja hillitöntä haluaan tehdä juuri päinvastoin. Käyttäytymissopimukseni, jonka tarkoituksena oli poistaa kysymisenhaluni, jätti minulle uuden ymmärryksen kysymyksistä. Niiden täytyy olla voimakkaita, jos ne voivat näin ärsyttää tai suututtaa aikuisen. Jos hän ei halunnut minun käyttävän niitä, päättelin, sen täytyi tarkoittaa, että ne olivat 10-vuotiaan supervoima, mahtava tapa häiritä järjestäytynyttä julkista koululuokkaa, tehdä opettaja levottomaksi ja vastustaa sääntöjen noudattamisen ja mukautumisen voimia.

Vaikken sitä silloin tiennytkään, sosiaalityöntekijäni oli fiksu. Asettamalla minut päiväkotihuoneen etuosaan hän sijoitti kysymykseni miellyttävämpään paikkaan, jossa ne muuttuivat opposition aseesta pedagogiseksi välineeksi. Kuten useimmat ilkikuriset kymmenvuotiaat, iloitsin edelleen silloin tällöin voimastani saada jäykkä opettajani pois tasapainosta, mutta useammin löysin suuremman ilon kysymysten esittämisestä, jotka saivat lastentarhan kädet lentämään ilmaan.

Kun opettajani vastahakoisesti antoi minulle luvan esittää yhden viidestä mitättömästä kysymyksestäni, keskityin ja tiivistin mielessäni pyörivän 12 toisiinsa liittyvän uteliaisuuden ketjun yhdeksi lihavaksi, monikerroksiseksi kysymykseksi. ”Saanko kysyä sinulta kysymyksen?” oli pian lyhenne sanoista ”saanko vähän tilaa miettiä näitä minua kiehtovia asioita?”. Jos opettajani oli epätavallisen avokätinen, luokkahuone avautui sekä minulle että muille keskusteluun osallistuneille. Jos hän ehdotti jyrkästi, että varaisin päästöoikeuteni sähköä käsittelevään luonnontieteelliseen tehtävään tai lukuryhmämme keskusteluun, vetäydyin pois ja tunsin murheellisena, etten vielä sopinut tähän paikkaan.

Lupa kysyä vapaasti

Tämä kokemus jätti minulle pysyvän verbaalisen tikun, jota en ole koskaan pystynyt hävittämään kokonaan, tavan kysyä lupaa ennen kysymyksen esittämistä. Otin tämän tavan mukaani läpi yläasteen ja lukion ja jopa pieneen vapaan sivistystyön yliopistooni Vermontissa. Ensimmäisen lukukauden aikana huomattavan ystävällinen ja kärsivällinen juutalaisuuden professorini kysyi minulta kohteliaasti, miksi kysyin häneltä aina, voinko esittää kysymyksen. Vuoteen 1995 mennessä olin lakannut muistelemasta viidennellä luokalla saamaani kokemusta, enkä todellakaan yhdistänyt verbaalista tikkiä tuohon käyttäytymissopimukseen. En ollut aivan varma, miksi kysyin aina hänen lupaansa, sanoin hänelle, mutta yrittäisin työskennellä asian parissa. Hän nauroi hetken ja vakavoitui sitten: ”Kysymyksesi ovat teräviä, tärkeitä. Jatka niiden kysymistä. Kysy vielä enemmän. Mutta lakkaa pyytämästä lupaa minulta tai keneltäkään muultakaan.”

Yhtäkkiä tuossa hetkessä tunsin itseni vapaaksi, aivan kuin professori olisi viimein vapauttanut minut velvollisuudesta rajoittaa kysymyksiäni. Ja vaikka hän ei aivan parantanut minua tavasta kysyä ennen kysymistä, hän sai minut ajattelemaan lupaa uudella tavalla. Kun se ennen oli 10-vuotiaan lapsen, jolla oli pieni budjetti uteliaisuudelleen, ahdistunut tikitys, siitä tuli luokkahuoneen dialogisen luonteen tunnustaminen. Kun nyt pyysin anteliaalta professoriltani lupaa kysyä kysymyksiä, pyysin häntä oikeastaan ajattelemaan rinnallani, astumaan kanssani tuohon vanhimpaan pedagogiikkaan, sokraattiseen dialogiin, jonka lopputulosta kumpikaan meistä ei tiennyt.

Tätä puolestaan teimme seuraavat neljä vuotta yliopistokokemuksestani: Minä esitin hänelle kysymyksiä (joihin hän toisinaan sanoi, ettei hänellä ollut aavistustakaan vastauksesta); hän esitti minulle kysymyksiä (joihin minä toisinaan sanoin, ettei minulla ollut aavistustakaan vastauksesta), järkeilimme yhdessä antiikin aikaisia tekstejä ja tutkimme nykyajan vastauksia näihin teksteihin. Prosessin aikana aloin nähdä itseni ihmisenä, jolla oli terävä ääni luokkahuoneessa, ihmisenä, jolla oli toimivaltaa ja kyky päättää, miten voisin käyttää tätä kysymysten supervoimaa ymmärtääkseni maailmaani täydellisemmin.

Jokainen kysymykseni ajoi minut toiseen, parempaan kysymykseen, ja tuo toinen vielä hienostuneempaan kysymykseen.

Professorini auttoi minua tunnistamaan kysymysten taksonomian, joka teki loppuopiskelusta, varmasti myös jatko-opiskelusta ja jopa omasta luokkahuoneestani läpinäkyvämmän ja iloisemman paikan. Kun hän jakoi kopioita muutamasta sivusta Talmudin englanninkielistä käännöstä, hän antoi aluksi minun ja luokkatovereideni esittää koko joukon asiallisia kysymyksiä: Milloin ote kirjoitettiin? Kenen toimesta? Missä? Kuka sen käänsi? Milloin? Kun olimme käsitelleet nämä kysymykset, hän johdatti meidät kohti tulkinnallisempaa tapaa ja esitti ensin, millaisia kysymyksiä hänellä oli mielessään, ja antoi sitten tilaa ja hiljaisuutta omien kysymystemme muotoilemiseen: Mitä rabbi Shlomo tarkoitti, kun hän kirjoitti tämän? Miten rabbi Eliyahu esitti tämän väitteen? Mitä heidän erimielisyytensä voisi kertoa 1500-luvun juutalaisesta elämästä?

Muistan selvimmin, että jokainen kysymykseni johti minut toiseen, parempaan kysymykseen, ja tuo toinen vielä hienostuneempaan kysymykseen. Aloin viettää tunteja kirjaston korttiluettelossa ja sitten sen kosteassa kellarissa. Innostuin jahdatessani alaviitteitä hyllyihin, joissa en ollut koskaan käynyt, ja niteisiin, joiden sivuja ei ollut vielä leikattu. Tämä oli ennen internetiä, jolloin akateeminen tutkimus oli kinesteettistä, jolloin sen tahti oli riittävän hidas, jotta se palkitsi ajattelun ja uudelleen ajattelun, kysymyksen esittämisen ja sitten paremman kysymyksen esittämisen vaiheiden välissä.

Päämääränä paremmat kysymykset

Kaksi vuosikymmentä myöhemmin omat oppilaani saapuvat nyt yliopistoluokkaani tottuneina kysymään samantyyppisiä asiallisia kysymyksiä, joita minä ja luokkatoverini esitimme, kun näimme Talmudin ensimmäistä kertaa – ja joihin Google tai Siri voivat nyt vastata siinä ajassa, joka kuluu niiden esittämiseen. Mikä on Etiopian pääkaupunki? Mikä on volframin kemiallinen symboli? Kuinka monta runoa Emily Dickinson kirjoitti? Mitä näytelmää Lincoln katsoi kuollessaan? Tuskin pysähdyn miettimään Mary Toddin surua Abe-parkaa kohtaan, kun oppilaat siirtyvät seuraavaan kysymykseen. Toisinaan he tarvitsevat apua erottaakseen, mitkä 5000 osumasta ovat uskottavia, mutta useimmat heistä osaavat kysyä ja vastata tällaisiin kysymyksiin. He eivät tarvitse minua tai kirjastoa.

Tällaisten vastausten saatavuus tuntuu viettelevältä, sekä heistä että minusta. Tytölle, joka aikoinaan joutui rajoittamaan kysymyksensä viiteen kysymykseen päivässä, on usein houkuttelevaa lähteä uteliaisuuteen ja kysyä Siriltä kymmeniä kysymyksiä, kunnes olen tyhjentänyt hänen tietonsa Johnstownin tulvasta tai siitä, miten ruohonleikkurit tarkalleen ottaen kehittyivät. Istun alas päivällisen jälkeen tekemään rutiininomaista nettihakua, mutta yksi klikkaus johtaa seuraavaan, ja ennen kuin huomaankaan, on keskiyö, ja luen japanilaisten oksasaksien vaikeaselkoisista lajikkeista ja pohdin 168 dollarin hintaisia puukahvaisia, käsintehtyjä ohitusleikkureita hortensioihini. Googlen, joka loppujen lopuksi on mainostoimisto, avulla kysymykseni mutkittelevat usein tähän suuntaan, kohti jotakin kaunista materiaalista esinettä, jonka voisin ostaa ja kerätä, jos en saisi professorin palkkaa, kuin kauniita, kullattuja vastausmerkkejä.

Mutta kuorin itseni pois verkosta viimeisillä itsehillinnän rippeilläni ja palaan lukemaani kirjaan, joka kertoo 1700-luvun englantilaisesta naisesta, joka leikkasi taidokkaita kukkia maalatuista paperinpalasista. Kun käännän hitaasti Molly Peacockin sivuja Mary Delanysta ja 1700-luvun avioelämän tylsistyttävästä kurjuudesta, saan muistutuksen siitä, että Google vastaa harvoin niihin avoimiin kysymyksiin, jotka ovat kaikkein tärkeimpiä, niihin, jotka muotoilin ensimmäisen kerran kymmenvuotiaana ja jotka ovat jääneet vastaamatta kolmen vuosikymmenen ajan. Google ei myöskään pysty vastaamaan niihin kysymyksiin, joita haluan oppilaideni esittävän kirjallisuudenopetuksessani, kysymyksiin siitä, miltä tuntui olla tyttö Amerikassa viimeisten 200 vuoden aikana tai miten demokratiamme horjuu, kun radikaalit aatteet nousevat keskiöön, tai siitä, miksi Ralph Waldo Emersonin eräänä heinäkuisena päivänä vuonna 1838 pitämästä intohimoisesta saarnasta pitäisi yhä välittää.

18- tai 20-vuotiaina oppilaani tuskin päätyvät puutarhanhoidon kaninkoloihini. Itse asiassa huomaan, että he usein lopettavat nettihakunsa, kun he ovat vastanneet ensimmäiseen kysymykseensä. Ja kun he tulevat vastaanotolleni hakemaan apua esseeseen, he kertovat säännöllisesti, etteivät ”löydä mitään”, ikään kuin kysely asuisi ruokakaupassa, käytävällä nimeltä ”vastaukset”. Jos he eivät ole juurikaan harjoitelleet hidastamaan vauhtia, esittämään jatkokysymyksen ja etenemään kirjan tiheille sivuille (puhumattakaan alaviitteistä), he turhautuvat ja lopettavat. Luokkahuoneessa he ovat taipuvaisia esittämään minulle suppeat, tosiasioihin perustuvat kysymykset, sellaiset, joihin Google todella osaa vastata.

Olen huomannut, että oppilailleni hankalampien kysymysten esittäminen vaatii itseluottamusta ja nöyryyttä, joita molempia opetukseni on vaalittava. Oppilaideni on uskallettava ilmaista epäröivä tai kiistanalainen spekulaatio, joka saattaa lopulta kariutua tai osoittautua räjähdysherkäksi. Tätä varten heidän on luotettava minuun niin paljon, että he tietävät minun auttavan heitä, kun heidän kysymyksensä sotkeutuvat. Heidän on tiedettävä, etten jätä heitä pulaan ja että käytän omaa kysyvää äänensävyäni heijastaakseni heille, mitä luulen heidän yrittävän kysyä. Ja heidän on jollakin horjumattomalla tavalla uskottava, että luokkahuoneeni on vieraanvarainen paikka heidän sotkuisimmille kysymyksilleen. Monet opiskelijoistani ovat perheissään ensimmäisiä, jotka käyvät yliopistoa, joten heidän tunteensa siitä, että he kuuluvat yliopistoluokkaan, on oltava yhteisen työmme perusta.

Olen havainnut, että antoisimmat kysymykset syntyvät silloin, kun opiskelija on tarpeeksi vaatimaton nähdäkseen, että hänen luokkatoverinsa ja minä saamme vastaukseksi uusia, odottamattomia ideoita, ja luottavainen tietääkseen, että hänen kysymyksensä on aikamme arvoinen. Hän kysyy kysymyksensä, koska hän tietää, että työnnämme hänen ensimmäistä, alustavaa tulkintaansa muutaman sentin pidemmälle. Yksinkertaisimmillaan haluan, että oppilaani esittävät 5. luokan opettajani kieltämiä kysymyksiä, kysymyksiä, jotka häiritsevät (eivät ehkä koko opetussuunnitelmaani, mutta varmasti status quo:ta, helppoa tulkintaa, tavanomaista viisautta).

Tällaisen luokkahuonekulttuurin luomiseksi minun on tehtävä läpinäkyväksi, mikä rooli kysymyksillä on yhteisessä työssämme. Lukukauden ensimmäisinä viikkoina muotoilen oppilaideni kanssa yhdessä kysymyksiä. Taululla erotamme toisistaan kysymystyypit ja niiden tarkoitukset. Aluksi teemme tämän ääneen ja muokkaamme yhdessä heidän ensimmäisiä mitä- tai milloin-kysymyksiään miten- tai miksi-kysymyksiksi. Kun törmäämme kapea-alaiseen, suljettuun kysymykseen, saatan pysähtyä ja kysyä: ”Miten voimme muuttaa tämän kysymyksen avoimeksi kysymykseksi”? Mitä tuolla kysymyksellä oikeastaan pyydetään miettimään?” Muutaman viikon kuluttua alan pyytää heitä sanomaan takaisin kysyville luokkatovereilleen: ”Luulen kuulevani, että kysyt tätä” tai ”voisitko miettiä tätä?” ja tarjoamaan alkuperäisen kysymyksen generatiivisempaa tarkistusta. Tämä vaatii tietysti kevyttä otetta ja yhtä paljon nöyryyttä ja huumoria. (Loppujen lopuksi joskus ymmärrän asian hyvin, hyvin väärin.) Mutta tällä tavoin avaamme hitaasti luokalle laajempia ja tiukempia ajattelulinjoja.

Sen sijaan, että oppilas kysyisi minulta: ”Milloin Walt Whitman kuoli?”, tulemme yhdessä kysymään: ”Miten Whitman ymmärsi kuoleman ’Song of Myselfin’ ensimmäisissä versioissa?”. Tai ”Miten Whitman käsitteli sisällissodan joukkotappiot?”. Ja miten se eroaa Cranen myöhemmistä ajatuksista?”. Sitten ryhdymme yhdessä vastaamaan näihin miten-kysymyksiin, luemme tarkasti, tunnistamme tekstien kuvioita, eläydymme monitulkintaisuuteen ja havaitsemme eroja ajan kuluessa tai eri painosten välillä. Väistyn ainoana auktoriteettina, ja oppilaat nousevat esiin ja käyttävät yhteistä tekstiä kysyäkseen ja vastatakseen toistensa kysymyksiin.

Kun hyppään takaisin heidän keskusteluunsa, jatkan vanhaa repliikkiä: ”Saanko kysyä teiltä kysymyksen?” Kuulen 10-vuotiaan minäni, 20-vuotiaan minäni ja nykyisen minäni yhtä aikaa. Tämän luvan merkitys on tietysti jälleen kerran muuttunut. Nyt se on suunnattu oppilaalleni ja kertoo hänelle: ”Minä näen sinut. Tunnustan sinut täysivaltaisena osallistujana yhteiseen työhömme. Tunnustan, että olet kykenevä näkemään ja tietämään jotain uutta ja jännittävää. Haluan kuulla, mitä ajattelet. Tule ajattelemaan kanssani, meidän kaikkien kanssa tässä huoneessa.” Joka kerta, kun pyydän oppilailtani lupaa, minua muistutetaan siitä, miten voimakas ja taikamainen perusopetusvälineemme on luoda yhteyksiä ja auttaa meitä kaikkia siirtymään tuntemattomaan yhdessä.