Adapted from: P. Kluth & Chandler-Olcott (2007). ”Maa, jonka voimme jakaa”: Lukutaidon opettaminen autistisille oppilaille.

Monet opettajat vetävät vammaiset oppilaat pois lukutaitotunnilta tai -blokilta, koska he uskovat, että nämä oppijat tarvitsevat pääsääntöisesti erityisopetusta ja -sisältöä. Todellisuudessa monet oppilaat, mukaan lukien oppilaat, joilla on oppimisvaikeuksia, kognitiivisia vammoja, autismia ja muita merkintöjä, voivat osallistua varsin menestyksekkäästi yleisopetuksen luokkaan asianmukaisella tuella, kuten mukautetuilla materiaaleilla, yksilöllisillä päämäärillä tai tavoitteilla ja yhteisopettajuudella.

Toisissa tapauksissa oppilaat tarvitsevat tietenkin suoraa ja selkeää luku- ja kirjoitustaidon opetusta tarpeidensa tyydyttämiseksi, mutta tällaisten oppilaiden ei välttämättä tarvitse poistua yleisopetuksen luokkahuoneesta saadakseen tällaista tukea. Huolellisella ja luovalla suunnittelulla luku- ja kirjoitustaidon opetus voidaan mukauttaa siten, että se vastaa jokaisen luokassa olevan oppilaan tarpeita. Tässä tarjotaan viisi tapaa, joilla opettajat voivat tarjota luku- ja kirjoitustaidon opetusta kaikille oppijoille.

Katso kaikki oppilaat luku- ja kirjoitustaidon oppijoina

Kokemuksissani luokkahuoneissa olen havainnut, että vammaiset oppilaat hylätään liian usein ”lukutaitoisen yhteisön” ulkopuolelle (Kliewer, 1998). Joitakin heistä ei itse asiassa pidetä lukutaitoisina, eivätkä he saa lainkaan lukutaito-opetusta. Toiset vammaiset oppijat saavat luku- ja kirjoitustaidon opetusta, jossa keskitytään vain yksittäisiin taitoihin ja valmiuksiin (esim. kirjainten ja äänteiden tunnistaminen), ja heillä on harvoin tilaisuuksia oppia vammaisten ikätovereidensa rinnalla ja osallistua sellaisiin mielekkäisiin toimintoihin kuin kirjallisuuden lukeminen, ajatuksista keskusteleminen, tarinoiden kirjoittaminen tai jakaminen ja lukutaitoon liittyvän taiteen tekeminen (esim,

Kliewer (1998) ehdottaa, että tarjotakseen luku- ja kirjoitustaitomahdollisuuksia kaikille oppilaille opettajien on ehkä ”käsitteellistettävä lukutaitoyhteisö uudelleen”; heidän on ehkä hylättävä tietyt oletukset vammaisuudesta ja omaksuttava suuntaus, jonka mukaan kaikki oppilaat ovat oppijoita. Lisäksi opettajat, jotka haluavat ottaa mukaan laajemman oppilasjoukon, saattavat joutua laajentamaan tai muuttamaan lukutaidon määritelmäänsä. Sen sijaan, että lukutaito käsitettäisiin vain lukutaitona, yksittäisten taitojen osoittamisena tai sääntöjen hallitsemisena, se voitaisiin nähdä dynaamisena ja suhteellisena asiana, joka ilmenee opiskelijoiden viestinnässä, sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja ongelmanratkaisussa. Oppilaiden voidaan siis katsoa osoittavan luku- ja kirjoitustaitojaan ja -taitojaan, kun he oppivat uuden viestintäjärjestelmän, käyttävät luku- ja kirjoitustaitoa tukevaa materiaalia tutkiessaan, seurustellessaan tai jakaessaan tietoa tai noudattavat luokkahuoneen luku- ja kirjoitustaitoa edistäviä ”rutiineja” (esim. osallistuvat opettajan lukemiseen, vuorottelevat keskusteluissa).

Luo ympäristö, joka toivottaa tervetulleeksi erilaiset oppijat tervetulleiksi ja asettaa heille haasteita.

Tutkijat ovat havainneet, että luokkahuoneella itselläänkin voi olla voimakas vaikutus oppimiseen. Koppenhaver & Erickson (2003) havaitsi, että nuoret oppilaat, joilla oli autismia ja merkittäviä kommunikaatiovaikeuksia ja jotka saivat opetusta lukutaitoa tukevassa ympäristössä, lisäsivät ymmärrystään painetusta materiaalista ja välineistä. Pelkästään lisäämällä luonnollisia mahdollisuuksia sitoutua luokkaympäristön esineisiin (esim. kirjoitusvälineet, painettu materiaali) opettajat pystyivät parantamaan oppilaidensa kehittyvää lukutaitokäyttäytymistä.

Jokainen opettaja voi tehdä ympäristössä muutoksia, jotka auttavat vammaisten oppilaiden lukutaidon oppimista. Ideoita luokkahuoneen ympäristön muuttamiseksi lukutaitoystävällisemmäksi ovat esimerkiksi visuaalisen tuen lisääminen (esim. kaaviot, taulukot, valokuvat, kuvitukset) oppitunneilla; minikirjastojen luominen tietyistä luokkahuoneen aiheista ja mielenkiinnon kohteista; ”kuukauden kirja”, jota käytetään viitteenä tai opetuksessa ja joka on kenen tahansa saatavilla vapaa-aikana; interaktiivisen ilmoitustaulun perustaminen (esim, ”lempisanojamme”, ”sekoita ja sovita runoutta”) tai sanaseinä; hyllyjen tai laatikoiden järjestäminen eritasoisille ja -tyyppisille lukumateriaaleille, mukaan lukien kirjat, aikakauslehdet, sanomalehdet, sarjakuvat ja oppilaiden luomat tuotteet; ja kirjoitus- tai kommunikaatiokeskuksen luominen erityyppisillä kirjoitusvälineillä (esim, paperia, kyniä, lyijykyniä, tusseja, kumileimasimia, mielenkiintoista kirjoituspaperia, sanakirja).

Tarjoa monenlaista luku- ja kirjoitustaitomateriaalia

Lisäämällä tai vaihtelemalla oppilaiden käytettävissä olevia materiaalityyppejä voidaan myös tehdä luokkahuoneesta osallistavampi. Monet oppilaat tarvitsevat esimerkiksi luokkahuoneen lukumateriaalia, joka on mukautettu heidän yksilöllisiin tarpeisiinsa. Heikosti näkevä oppilas voi tarvita suurikokoisen kirjan, ja alle luokkatason lukeva oppilas voi tarvita osan tekstistä kirjoitettavaksi uudelleen käyttäen vähemmän monimutkaista kieltä. Muita mukautuksia kirjoihin tai tarinoihin ovat esimerkiksi tekstin keskeisten osien korostaminen, kuvien lisääminen, sanaston lisääminen tuntemattomista termeistä, tilan luominen muistiinpanojen tekemistä, kuvien lisäämistä tai kysymysten kirjoittamista varten sekä ääninauhan tai PowerPoint-version luominen.

Opiskelijat saattavat myös tarvita tietokoneita ja muunlaista teknologiaa oppiessaan lukemaan, kirjoittamaan, puhumaan ja kuuntelemaan. Opettajat, jotka haluavat lisätä luku- ja kirjoitustaidon oppimista, voivat harkita, että vammaisille (tai muille vaikeasti oppiville) oppilaille annettaisiin enemmän mahdollisuuksia käyttää luku- ja kirjoitustaitoon perustuvia ohjelmistoja, tietokonepohjaisia sana- ja kielipelejä ja muita laitteita, kuten kynäskannereita, jotka ”lukevat”, kun käyttäjä ohittaa laitteen tekstin yli.

Jotkut oppilaat saattavat myös nauttia kokeilemisesta luokkahuoneen kaapin perällä olevilla vempaimilla, kuten kirjoituskirjoituskoneilla, tekstinkäsittelykoneilla, kalvo-liuska-asemakoneilla, kielenhallintaohjelmilla ja yksinkertaisilla kädessä pidettävillä elektronisilla kielipeleillä. Usein tämäntyyppiset laitteet annetaan pois, jotta saadaan tilaa uusille materiaaleille, mutta jotkin näistä vanhoista suosikeista saattavat itse asiassa olla joidenkin oppilaiden mieleen. Esimerkiksi eräs tuntemani autistinen nuori mies käyttää mielellään yli kaksikymmentä vuotta vanhaa tietokoneohjelmaa, koska teksti ja tausta ovat hyvin yksinkertaisia, eikä niissä ole kaikkia uudempien ohjelmien värejä ja erikoisominaisuuksia. Koska hän on hyvin herkkä valolle ja väreille, hän suosii yksinkertaisempaa ohjelmaa. Toinen oppilas, joka on hyvin tuntoherkkä, rakastaa luoda lyhyitä runoja käyttämällä vanhan kohokirjaimilla varustetun etikettikoneen teippiä.

Käytä aktiivista oppimista

Kun oppilaat, joilla on monenlaisia luku- ja kirjoitustaitoja, kykyjä ja tarpeita, työskentelevät yhdessä samassa luokkahuoneessa, opettajan on käytettävä aktiivista oppimista, jotta hän voi tavoittaa kaikki oppilaat, ja arvioitava, miten he kaikki oppivat, ja sitä, mitä he kaikki osaavat. Olipa kyse sitten peleistä, pienryhmätyöskentelystä, draamasta, parityöskentelystä, simulaatioista tai yhteistoiminnallisista oppimisrakenteista, aktiivista oppimista käyttävillä opettajilla on paremmat mahdollisuudet eriyttää opetusta ja vastata yksilöllisiin tarpeisiin.

Kun opettaja on luokkahuoneen etuosassa antamassa kaikkea opetusta, hänen on vaikea yksilöllistää lähestymistapaansa tai arvioida yksittäisten oppilaiden oppimista. Vastakohtana on aktiivisen oppimisen oppitunti, jossa oppilaat työskentelevät yksin tai yhdessä muiden kanssa. Tässä mallissa opettaja voi yleensä vapaasti havainnoida oppilaita, tehdä epävirallista arviointia, antaa erityyppistä opetusta eri oppilaille, antaa pienimuotoisia oppitunteja tietyille oppijoille sekä esittää ja vastata yksilöllisiin kysymyksiin.

Aktiivisesta oppimisesta voi olla hyötyä monille oppilaille, mutta se voi olla erityisen tärkeää oppilaille, joilla on tiettyjä vammoja. Oppilailla, joilla on esimerkiksi joitakin puhe- ja kieliongelmia, voi olla vaikeuksia ilmaista vastauksia ymmärtämiskysymyksiin. Nämä samat oppijat voivat kuitenkin pystyä näyttämään ymmärtävänsä tiettyä tarinaa draamaharjoituksen aikana.

Yhteistyötä

Voidakseen vastata kaikkien oppilaiden tarpeisiin monimuotoisessa luokkahuoneessa opettajien on inklusiivisissa kouluissa pohdittava, miten he voivat työskennellä yhdessä parantaakseen kaikkien luku-, kirjoitus-, puhe- ja kuuntelutaitoja. Yhteistyöhön voi kuulua yhteisopettajuusmallien kehittäminen, tiivis yhteistyö lukutaidon opettajien kanssa uusimpien käytäntöjen tuomiseksi kaikille inklusiivisen luokan oppijoille, keskusteleminen oppilaiden ja vanhempien kanssa tavoitteiden luomiseksi ja muiden opetuspäätösten tekemiseksi sekä opetussuunnitelmien suunnitteleminen ja luominen kaikkien tiimin jäsenten, kuten toimintaterapeuttien, fysioterapeuttien, sosiaalityöntekijöiden, psykologien ja hallintohenkilöstön, kanssa.

Opettajien tuominen yhteen aivoriihimään ja suunnittelemaan yhdessä on parhaita tekniikoita, joita voidaan käyttää kaikkien oppijoiden tukemiseksi. Eräässä koulussa suuri monialainen tiimi kokoontui usein pohtimaan, miten oppilaita, joilla oli hyvin erilaisia kykyjä ja haasteita, voitaisiin kouluttaa yhdessä menestyksekkäästi. Kun ryhmää pyydettiin tutkimaan toisen luokan luokkahuonetta ja jakamaan ideoita, jokainen ryhmän jäsen pystyi antamaan ehdotuksia joidenkin tai kaikkien oppilaiden auttamiseksi. Toimintaterapeutti ehdotti, että kaikilla oppilailla pitäisi olla mukavammat istuimet lukuharjoitusten aikana (jotka kestivät usein yhdeksänkymmentä minuuttia); hän auttoi opettajaa luomaan lukunurkkauksen, jossa oli tyynyjä, pehmustettuja jakkaroita ja muutamia puhallettavia tyynyjä. Sosiaalityöntekijä ehdotti, että opettajat toisivat luokkaan lisää meksikolaista ja meksikolais-amerikkalaista kirjallisuutta, joka kiinnostaisi neljää oppilasta, jotka olivat uusia maahanmuuttajia. Puheterapeutti antoi opettajalle muutaman kannettavan tietokoneen näppäimistön kokeiltavaksi oppilaiden kanssa, jotka eivät halunneet kirjoittaa omia tarinoitaan, koska heillä oli vaikeuksia käsialassa ja organisoinnissa. Työskennellessään yhdessä tiimi pystyi rakentamaan erilaisia tukimuotoja, jotka auttoivat kaikkia oppilaita saavuttamaan vaikuttavia edistysaskeleita luku- ja kirjoitustaidon oppimisessa.

Tämä artikkeli on tohtori Paula Kluthin verkkosivuilta. Se ja monet muut osallistavaa koulunkäyntiä, eriytettyä opetusta ja lukutaitoa koskevat artikkelit löytyvät osoitteesta www.PaulaKluth.com. Käy nyt lukemassa hänen Päivän vinkkinsä, lue kymmeniä ilmaisia artikkeleita ja opi lisää monimuotoisten oppijoiden tukemisesta K-12-luokissa.