Oppimiskulttuuria tukevat tavoitteenasettelukäytännöt

Opiskelijoiden laittaminen asettamaan omia tavoitteitaan ja seuraamaan edistymistään on tehokkainta silloin, kun opettajat pystyvät luomaan kulttuurin sen sijaan, että seuraisivat määrääviä vaiheita.

Opiskelijoiden saaminen ymmärtämään, missä vaiheessa heidän oppimisensa on, on jyrkkä haaste, jolla on potentiaalia valtavaan hyötyyn pyrittäessäsi rakentamaan koulun- ja luokkahuoneen kulttuureja, joissa parantaminen ja kasvu kukoistaa. Mitä opettajat voivat siis tehdä auttaakseen oppilaita välittämään oppimisestaan ja panostamaan enemmän omaan menestykseensä? Miten opettajat voivat erityisesti käyttää arviointeja oppilaiden motivoimiseksi lannistamatta tai stereotypisoimatta heitä?

Tavoitteiden asettaminen – yksi monista oppilaiden osallistavan tiedonkäytön muodoista (Jimerson & Reames, 2015) – saa oppilaat osallistumaan arviointitulostensa tarkasteluun, työskentelemään opettajiensa kanssa kohtuullisten mutta kunnianhimoisten parantamistavoitteiden asettamiseksi ja jatkamaan oppimisensa ohjaamista viittaamalla usein näihin tavoitteisiin. Hyvin toteutettuna näillä tavoitteiden asettamiskäytännöillä on merkittävä myönteinen vaikutus oppilaiden tuloksiin ja koulukulttuureihin (Leithwood & Sun, 2018; Moeller, Theiler, & Wu, 2012).

Ei ole yllättävää, että oppilaat menestyvät paremmin, kun he tuntevat hallitsevansa oppimistaan. Esimerkiksi Robert Marzanon (2009) tutkimuskatsauksessa todetaan, että tavoitteiden asettaminen voi tuottaa opiskelijoiden oppimisessa 18-41 prosenttiyksikön parannuksia. Eri luokka-asteilla, oppiaineissa ja tutkimuksissa tehokkaat tavoitteenasettelukäytännöt auttavat oppilaita keskittymään tiettyihin tuloksiin, kannustavat heitä etsimään akateemisia haasteita ja tekevät selväksi välittömien tehtävien ja tulevien saavutusten välisen yhteyden (Stronge & Grant, 2014). Silti mikä tahansa tavoitteenasettelun muoto ei edistä oppimista. Tavoitteiden asettamisen on hyödynnettävä neljää opiskelijaa motivoivien tehtävien elementtiä: tarjottava heille tilaisuuksia osaamisen kehittämiseen, annettava heille määräysvaltaa tai autonomiaa, vaalittava kiinnostusta ja muutettava heidän käsityksiään omista kyvyistään (Usher & Kober, 2012). Ilman näitä elementtejä tavoitteiden asettamisen myönteiset vaikutukset menetetään.

Tavoitteet voivat näyttää ja näyttävätkin hyvin erilaisilta eri oppilailla. Mikä tahansa akateeminen tai käyttäytymiseen liittyvä tulos – moninumeroisen kertolaskun osaamisen osoittamisesta, kysymyssanojen tunnistamisesta ja oikeasta käytöstä sekä poissaolojen ja myöhästymisten vähentämisestä – voi olla osa oppilaan tavoitteita. Prosessi, jolla tavoitteet asetetaan, seurataan ja tarkistetaan, on kuitenkin avainasemassa tavoitteiden asettamisen onnistumisen varmistamisessa.

Prosessi, jonka avulla tavoitteita asetetaan, seurataan ja tarkistetaan, on avainasemassa sen varmistamisessa, että tavoitteiden asettaminen onnistuu.

Tutkimukset kehottavat opettajia erityisesti käyttämään tavoitteiden asettamista mestaruusorientaation vaalimiseen, jossa oppilaat keskittyvät henkilökohtaisten haasteiden voittamiseen tai oppimiseen mahdollisimman paljon sen sijaan, että lähestymistapoja ohjattaisiin tiettyihin suorituskykytavoitteisiin yltämiseen tai epäonnistumisten välttämiseen (Wolters, 2004). Nämä orientaatiot ovat vaihdettavissa: Vaikka opettajat eivät suoraan asettaisikaan tavoitteita, he välittävät asenteita ja antavat ohjeita siitä, miten tavoitteita tulisi asettaa ja tulkita (Marsh, Farrell, & Bertrand, 2014). Ja kuten mihin tahansa koulukulttuurin osatekijään, opettajien välittämiin asenteisiin vaikuttaa voimakkaasti se, miten muu koulujärjestelmä ajattelee tietojen käytöstä ja miten hallinto odottaa opettajien tulkitsevan arviointituloksia (Schildkamp & Lai, 2013). Tavoitteiden asettaminen yksinään on siis paljon epätodennäköisempää onnistua kuin silloin, kun se on osa kulttuuria, jossa tavoitteiden asettaminen on yleistä, tavoitteet liittyvät oppimiseen ja oppilaat jatkavat tavoitteiden asettamista opettajan ja luokka-asteen vaihtuessa.

NWEA:n tutkijana olen saanut tietoa tuhansilta kouluilta ja piirikunnilta Yhdysvalloissa ja eri puolilla maailmaa, jotka käyttävät MAP Growth -arviointiamme auttaakseen oppilaita ymmärtämään, mitä he osaavat, ja pyrkimään oppimaan lisää. Yhden tällaisen järjestelmän, jota tässä artikkelissa kutsun Walnut Hillsiksi, tarina havainnollistaa, miten tavoitteiden asettamisen korostaminen ja opettajien laaja autonomia mahdollistavat mestaruusorientaation kukoistuksen ja vaikuttavat merkittävästi koulun kulttuuriin.

Mandaatista omavastuullisuuteen

Walnut Hills, keskikokoinen esikaupunkialue Yhdysvaltain keskilännen keskiosassa, on jo useiden vuosien ajan käyttänyt NWEA:n MAP Growth -arviointia oppilaiden oppimisen mittaamiseen. Lisäksi eri puolilla piiriä opettajat ja oppilaat ovat ottaneet luokkahuoneissa käyttöön tutkimukseen perustuvan tavoitteiden asettamisen mallin, jossa he keskustelevat konkreettisesti tavoitteista, asettavat uusia tavoitteita ja määrittelevät oppimispolun niiden saavuttamiseksi. Piirin piirissä tämä tavoitteiden asettamisprosessi on liitetty laajempaan henkilökohtaisen oppimisen strategiaan. Prosessin harkittu luonne yhdistettynä piirin ilmeisen suureen tukeen ja oppilaille, opettajille ja hallintohenkilöstölle asetettuihin vahvoihin kulttuurisiin odotuksiin tekevät tästä mielenkiintoisen tapauksen, jonka avulla voidaan ymmärtää, miten tavoitteiden asettamisesta voidaan tehdä osa koulujen organisaatiokulttuuria.

Työ alkoi kuitenkin hitaasti. Aluksi koulupiiri vaati opettajia käyttämään samoja tavoitteenasettelutyökaluja kaikilla luokka-asteilla, mikä teki prosessista erityisen vaikeaselkoisen nuoremmille oppilaille. Vaikka oppilaiden sitoutuminen tavoitteiden asettamisprosessiin ei ollut ongelma, useimmat koulut varasivat aikaa tälle prosessille vain tärkeiden kokeiden jälkeisinä päivinä. Kokeiden välillä opettajat käyttivät harvoin formatiivisia tietoja auttaakseen oppilaita määrittelemään tavoitteensa, ja mikä ehkä tärkeintä, he tarkistivat harvoin oppilaiden kanssa heidän tavoitteitaan.

Opettajat omaksuivat kuitenkin vahvasti ohjelman perusarvot: yksilöllinen oppiminen, formatiivinen arviointi ja oppilaiden omavastuu oppimisesta. Ajan myötä he löysivät tapoja mukauttaa mallia omiin tarpeisiinsa ja loivat erilaisia joustavampia, luokkahuoneeseen rakennettuja tavoitteiden asettamiskäytäntöjä, jotka poikkesivat jonkin verran toisistaan opettajakohtaisesti, mutta säilyttivät alkuperäisen mallin hyväksymisen taustalla olleen hengen ja tutkimuksen DNA:n.

Kun esimerkiksi kävi ilmeiseksi, että hänen päiväkodin ja ensimmäisen luokan oppilaansa eivät ymmärtäneet määrättyjä työpapereita, Leslie (kaikki nimet ovat salanimiä) yritti luoda omia työpapereita. Tämä oli parannus, mutta hänestä tuntui silti siltä, että ”jotkut lapsistani tekivät tavoitteenasettelua” ymmärtämättä, miksi he sitä tekivät. Jotta prosessista tulisi konkreettisempi, hän päätti keskittyä selittämään tavoitteiden merkitystä jokapäiväisessä elämässä, käyttämään oppilasystävällistä kieltä ja pilkkomaan arviointitiedot palasiksi, jotka olivat oppilaiden kannalta järkeviä. Ajan myötä oppilaat tottuivat vähitellen oppimistavoitteista puhumiseen ja niiden asettamiseen.

Lukion opettaja Cassandra törmäsi piirin tavoitteiden asettamisstrategiaan ensimmäisen kerran ammatillisen kehittämisen työpajoissa, ja hän tiesi heti, että hänen olisi mukautettava mallia. Lähestymistapa oli ”hyvin monimutkainen”, hän sanoi, ja se tapahtui vain koeikkunoiden ohella. Niinpä hän kääntyi aikuisten tavoitteenasettelua koskevien tutkimusten parhaiden käytäntöjen puoleen miettien, miten niitä voitaisiin soveltaa hänen oppilaisiinsa. ”Sen on oltava hyvin yksinkertaista, sen on oltava kohdennettua, sen on oltava lyhytaikaista, ja sitä on tarkistettava säännöllisesti”, hän totesi. Soveltamalla näitä muutoksia ja etsimällä säännöllisesti opiskelijoiden elämään liittyviä tietoja Cassandra loi ikäkaudelle sopivan tavoitteenasettelukäytännön, jossa keskityttiin opiskelijoiden läsnäolon, opiskelukäyttäytymisen ja opintosuoritusten parantamiseen.

Leslien ja Cassandran tavoin muut Walnut Hillsin opettajat käyttävät nyt säännöllisiä oppilaskeskusteluja, rohkaisevat oppilaita osallistumaan tavoitteiden ja tarkistuspisteiden asettamiseen ja tukeutuvat monenlaisiin arviointitietoihin, mukaan lukien grafiikat ja muut visuaaliset esitykset, pitääkseen oppilaiden tavoitteet etusijalla luokkahuoneissaan. Nämä opettajat olivat nähneet tavoitteiden asettamisen hyödyt mallin avulla ja pyrkivät tiivistämään sen olennaisiin elementteihin. Tavoitteiden asettamisesta käytävien keskustelujen tekeminen yksinkertaisiksi, kohdennetuiksi ja lyhytaikaisiksi teki niistä osan opettajien ja oppilaiden jokapäiväistä opetustyötä eikä vain yhden piirin määräämän uudistuksen.

Tavoitteiden asettaminen toimivaksi

Vaikka jokainen Walnut Hillsissä havainnoimani opettaja omaksui hieman erilaisen lähestymistavan tavoitteiden asettamiseen, heidän yhteiset käytäntönsä piirtävät kuvan orgaanisesta ja dynaamisesta prosessista, joka ylläpitää johdonmukaisuutta oppilaiden kohdalla lastentarhasta valmistumiseen asti:

Aloita varhain. Tavoitteiden asettaminen alkaa Walnut Hillsissä jo päiväkodissa. Koska nämä oppilaat eivät välttämättä ole vielä valmiita miettimään yksilöllisiä akateemisia tavoitteita, opettajat aloittavat koko luokan kattavilla käyttäytymistä ja taitojen kehittämistä koskevilla tavoitteilla. Sen jälkeen he siirtyvät asettamaan yksinkertaisia yksilöllisiä tavoitteita, kuten kirjainten oppiminen tai tietyn ajan käyttäminen tehtäviin. Asettamalla tavoitteita luokalleen ja itselleen pienet lapset oppivat ymmärtämään, mitä tavoite on ja miten se edistää oppimista.

Tärkeämpää kuin tavoitteiden sisältö pienille oppilaille on kuitenkin prosessi. ”Puhumme siitä, miksi teemme tavoitteen, mikä on sen tarkoitus, miten se ohjaa oppimista ja miten ylpeä olet, kun saavutat tavoitteen”, Leslie sanoo. Hänen mukaansa pienimpien lasten kanssa tehtävän tavoitteenasettelun tavoitteena on luoda normeja ja odotuksia, jotka valmistavat heitä asettamaan erityisiä ja mitattavissa olevia tavoitteita myöhemmillä luokka-asteilla. Jodi, joka on varhaisluokkien opettaja eräässä toisessa koulussa, yhtyy tähän ajatukseen: ”Onnistumme hyvin, kun aloitamme niin nuorena, että vanhemmilla luokka-asteilla … he voivat alkaa tehdä paljon enemmän omatoimisesti.”

Tee sitä usein. Kaikki opettajat, joiden kanssa keskustelin Walnut Hillsissä, sitouttivat oppilaansa asettamaan lyhytaikaisia tavoitteita, jotka yleensä kestivät enintään neljästä kuuteen viikkoa. Lyhytaikaiset tavoitteet kehottivat tarkistamaan usein oppilaiden kanssa, vähintään viikoittain, ellei jopa päivittäin. Nämä tarkistukset puolestaan mahdollistivat tavoitteiden tarkistamisen usein oppilaiden edistymisen perusteella, mikä esti oppilaita lannistumasta: Kun on useita tilaisuuksia tarkkailla edistymistä, tavoitteesta, jota ei ole vielä saavutettu, tulee tavoite, joka voidaan saavuttaa tulevaisuudessa lisäponnistelujen avulla.

Tavoitteiden asettamisprosessi alkaa usein konferenssilla, jossa oppilaat vastaavat Karenin käyttämien kysymysten kaltaisiin kysymyksiin: ”Mikä on sopiva tavoite?” ja ”Miksi uskomme, että tämä on sinulle sopiva tavoite?”. Säännöllisissä tarkastuskäynneissä opettajat keskustelevat oppilaiden kanssa nykyisestä työskentelystä, sen suhteesta tavoitteisiin ja strategioista, joita he käyttävät oppimisen parantamiseksi. Tavoitteiden asettamiskonferenssi prosessin lopussa helpottaa oppimisen pohdintaa, ja siinä vastataan seuraavanlaisiin Karenin esittämiin kysymyksiin: ”Mitä huomaat työskentelyssäsi alusta tähän päivään asti?” ja ”Miten sinusta tuntuu, että olet kasvanut?”.

Tavoitteiden asettamisen tarkistuskeskustelujen tiheyden lisääminen saattaa edellyttää monimutkaisempien tai pitkäkestoisempien menettelyjen höllentämistä nopeiden keskustelujen hyväksi, joissa keskitytään kouralliseen avainkysymyksiä. Walnut Hillsin opettajat toteavat, että se, mitä he ovat menettäneet siirtymällä pois alkuperäisestä strukturoidusta mallista kohti heterogeenisempaa mallia, on enemmän kuin korvattu mahdollisuudella, joka heillä on nyt tilaisuudessa vahvistaa kasvumielialaa, harjoitella akateemisia keskusteluja ja ottaa säännöllisesti yksilöllisesti yhteyttä jokaiseen oppilaaseen.

Tee siitä visuaalista.

Tavoitteita asettavat opettajat tukeutuvat erilaisiin visuaalisiin välineisiin ja esineisiin, jotka auttavat heitä vakiinnuttamaan tavoitteenasettelukulttuurinsa. Koko luokan tasolla näitä voivat olla esimerkiksi ankkurikaaviot, joissa viitataan luokkahuoneen tavoitteisiin, tai kaaviot, joista käy ilmi oppilaiden edistyminen kohti tiettyjä oppimistavoitteita tai arviointikohteita (ilman yksittäisten oppilaiden nimiä). Yksilötasolla näitä voivat olla esimerkiksi tietovihkot, henkilökohtaiset oppimissuunnitelmat (joko fyysiset tai digitaalisessa järjestelmässä, jota voidaan jakaa vanhempien ja muiden opettajien kanssa) ja tavoitteiden asettamista koskevat työpaperit.

Havainnoimissani opettajien laatimissa työlehdissä on paljon yhteistä:

• Ensiksikin niissä keskitytään tavoitteen yksilöimiseen ja määrätietoisen loppupäivän asettamiseen sen saavuttamiselle. Jos oppilailla on kokemusta SMART-tavoitteista (specific, measurable, attainable, relevant, and time-bound), työlehdissä voidaan viitata näihin ohjeisiin.
• Toiseksi oppilaita pyydetään kuvaamaan toteuttamiskelpoisia vaiheita, joiden avulla he pääsevät tavoitteeseensa. Näitä voivat olla esimerkiksi tietty määrä matematiikan harjoittelua viikossa, tietty määrä sivuja, joita luetaan joka ilta, tai jopa joukko käyttäytymistapoja, kuten ajoissa kouluun tuleminen. Näiden vaiheiden avulla oppilaat voivat todella räätälöidä tavoitteen oman oppimisensa mukaiseksi. Kuten Carla toteaa: ”Heillä on kuva, he tekevät oppimistyylikartoituksen, he tahdistavat tuloksensa” ja käyttävät muita välineitä yksilöidäkseen askeleet, jotka ovat heille saavutettavissa.
• Viimeiseksi tavoitteenasettelun artefakteissa oppilaita pyydetään kuvaamaan todisteita siitä, että he ovat saavuttaneet tavoitteensa. Tämä voi sisältää pohdintaa, esseitä tai muita työtuotteita tai palautetta opettajilta tai ikätovereilta. Kaikki opettajat, joiden kanssa keskustelin, korostivat, että koetulokset ovat vain yksi osa laajemmasta oppimisen todistusaineistosta, mutta ne voivat tukea oppilaita, joita motivoi se, että he näkevät edistymisensä asteikolla, kunhan nämä tulokset liitetään konkreettisesti oppimistavoitteisiin. Vaatimalla näyttöä oppimisesta nämä opettajat pyrkivät tarjoamaan useita väyliä, joiden avulla oppilaat voivat osoittaa oman edistymisensä tavalla, joka motivoi heitä.

Luo henkilökohtaista merkitystä. Useat opettajat, kuten Carla, totesivat, että tavoitteiden asettamista koskevien keskustelujen aloittaminen henkilökohtaisista tavoitteista tarjosi mahdollisuuden havainnollistaa tavoitteiden asettamisen hyötyjä:

Saan heidät miettimään jotakin, jonka kanssa he kamppailevat, olipa kyse sitten kotitehtävien tekemisestä tai kotitöiden tekemisestä tai mistä tahansa. Sitten alamme miettiä: ”Mitä voisimme tehdä asian korjaamiseksi?”. Asetamme sen ympärille tavoitteen, ja se johtaa sitten enemmänkin siihen, että ”Keskitytään nyt kouluun liittyviin asioihin. Minkä asioiden kanssa kamppailet koulussa?”.

Monet opettajat viittasivat tavoitteisiin, joita he olivat asettaneet henkilökohtaisessa elämässään, jotta tavoitteiden asettaminen olisi merkityksellisempää. Nancyn mielestä tavoitteenasettelukeskustelu alkaa kysymyksellä: ”Mitä sinä ihmisenä haluat olla? Mikä on se akateeminen osa-alue, jossa haluat meidän auttavan sinua?”.

Henkilökohtaisen merkityksellisyyden tarve korostaa myös suhteiden rakentamisen merkitystä tavoitteiden asettamisen onnistumisen varmistamisessa. Opiskelijoiden kanssa keskusteleminen tarjoaa Kerryn mukaan ”enemmän vastinetta rahoillesi”, sillä sen avulla voit sekä rakentaa suhteita opiskelijoihin että oppia heidän erityiset, yksilölliset oppimistarpeensa. Vaikka tavoitteenasettelukeskustelussa keskityttäisiinkin arvosanan parantamiseen tai mielivaltaisen virstanpylvään saavuttamiseen, tavoitteenasettelukeskustelut voivat auttaa oppilaita tunnistamaan, kuten Cassandra sanoi, ”että heillä on jonkin verran vaikutusvaltaa arvosanaansa”. Yksikään niistä opettajista, joiden kanssa keskustelin, ei kuitenkaan käyttänyt tavoitteiden saavuttamista tekijänä, joka vaikuttaisi oppilaiden arvosanoihin. Sen sijaan tavoitteiden asettamista käytettiin välineenä, jonka avulla voitiin selkeämmin havainnollistaa oppimistoimien, niiden hallitsemisen ja lopullisen arvosanan välistä suhdetta ja rohkaista oppilasta ja opettajaa käymään keskusteluja suorituksista ennen todistusten antamista.

Opiskelijan valinnanvapaus. Oppilaiden omavastuullisuus oppimisessa maksimoituu, kun oppilaat tuntevat, että he voivat toimia ja valita. Tavoitteiden asettamisen opettajat toimivat oppimisen ohjaajina: he pilkkovat laajemmat tavoitteet taitoalueisiin, ehdottavat tavoitteita oppilaiden puuttuvien taitojen perusteella ja hahmottelevat askeleet, joita tarvitaan tietyn tavoitteen saavuttamiseksi, mutta jättävät lopulta itse tavoitteen valinnan oppilaiden tehtäväksi. Jopa nuorille oppilaille, jotka eivät ole yhtä kykeneviä itsereflektioon, valinnanmahdollisuus on avainasemassa. Leslie sanoi: ”Saatan antaa heille kaksi tai kolme tavoitetta. Sitten annan heidän tavallaan valita, mutta silti annan heille tavoitteen.” Hän sanoi, että he voivat valita.

Nämä varhaiset valinnat vahvistavat oppilaiden valintakulttuuria, joka kannattaa, kun oppilaat tulevat itsetietoisemmiksi, kuten Carla selitti: ”Istut alas ja kuuntelet lasta, jolla on tavoite, jonka hän haluaa saavuttaa, ja autat häntä keksimään askeleet, joiden avulla hän pääsee tavoitteeseensa, koska juuri siinä hän on jumissa.” Tällaisissa tavoitteiden asettamista koskevissa keskusteluissa opettajalla on edelleen aktiivinen rooli, sillä hän varmistaa, että tavoitteet ovat täsmällisiä, mitattavissa ja liittyvät oppimiseen. Hänellä on myös tärkeä jatkuva rooli saavutusten juhlistamisessa, jotta edistetään sinnikkyyttä ja rohkaistaan itseluottamusta. Viime kädessä tavoitteiden asettamisen tavoitteena koko koulun laajuisena kulttuurisena käytäntönä on kuitenkin tarjota asteittainen vapautuminen kohti omatoimista tavoitteiden asettamista. Karen sanoi: ”Mielestäni parhaat tavoitteenasettelukonferenssit ovat niitä, joissa oppilaat pystyvät tarkastelemaan työtään, katsomaan mittareita ja sanomaan: ’Tiedättekö mitä? En ole vielä perillä’, mutta voin päästä perille. Minun on kuitenkin tehtävä tämä”. ”

Kokonaisuuden yhdistäminen

Oppilaiden tekemä ja oppilaille asettama tavoitteenasettelu auttaa muodostamaan liiman, joka sitoo arviointitapahtumat yhteen. Tavoitteiden asettamisen avulla opiskelijat kehittävät taitojaan pohtia oppimistaan ja kääntää ymmärryksensä nykyisistä tiedoistaan ja taidoistaan haluksi oppia lisää. Luokkahuoneissa, joissa oppilaat ovat esimerkkinä oppimisen omistajuudesta, ”oppilaat tietävät, mihin he ovat menossa, missä he ovat ja miten he voivat kuroa eron umpeen” (Chan et al., 2014, s. 112). Walnut Hillsin opettajien keskuudessa havaitsemissani tavoitteiden asettamiskäytännöissä keskitytään näiden kolmen kosketuspisteen tunnistamiseen, niihin palaamiseen säännöllisesti ja oppilaiden valtuuttamiseen osallistumaan tasavertaisesti sen määrittelyyn, mitä he aikovat oppia, ja niihin prosesseihin, joiden avulla he pääsevät tavoitteeseen.

Opiskelijoiden omien tavoitteiden asettaminen, joka toteutetaan erilaisten opetustyylien ja lähestymistapojen avulla, on kriittinen strategia mille tahansa koululle tai koulualueelle, joka haluaa luoda elinikäisen oppimisen kulttuurin.

Rick Stiggins (2002) kutsuu parasta formatiivista arviointia ”oppimista edistäväksi arvioinniksi” (assessment for learning), joka motivoi oppilaita mukavasti täyttämään kunnianhimoiset tavoitteensa sen sijaan, että se aiheuttaisi heille ahdistusta ja pelkoa. Samanaikaisesti tällaisen arvioinnin kanssa tehokas tavoitteiden asettaminen saa oppilaat ymmärtämään, miten oppimista mitataan, miten se voi ilmetä lukemattomilla eri tavoilla ja mikä on suora yhteys koulussa opitun ja sen välillä, mitä oppilaat haluavat elämältään. Oppilaiden omien tavoitteiden asettaminen eri opetustyylien ja lähestymistapojen avulla on ratkaisevan tärkeä strategia kaikille kouluille ja alueille, jotka haluavat luoda elinikäisen oppimisen kulttuurin.

Tehokkaimmat opettajat mallintavat käyttäytymistä, jota he odottavat oppilailtaan: He asettavat itselleen tavoitteita, seuraavat usein edistymistä niiden saavuttamisessa ja pohtivat, miten heidän päivittäinen oppimisensa vastaa heidän tavoitteitaan. Ylläpitäjien on kuitenkin myös hyödynnettävä opettajiensa antamaa esimerkkiä rohkaistakseen laajempia organisatorisia muutoksia, joilla varmistetaan, että oppilaat osallistuvat jatkuvaan tavoitteiden asettamiseen eri luokka-asteiden ja koulujen välillä, jolloin käytännöstä tulee osa piirin tavanomaista toimintatapaa.

Chan, P.E., Graham-Day, K.J., Ressa, V.A., Peters, M.T., & Konrad, M. (2014). Beyond involvement: Promoting student ownership of learning in classrooms. Intervention in School and Clinic, 50 (2), 105-113.

Jimerson, J.B. & Reames, E. (2015). Oppilaiden osallistuminen tietojen käyttöön: Näyttöpohjan luominen. Journal of Educational Change, 16 (3), 281-304.

Leithwood, K. & Sun, J. (2018). Akateeminen kulttuuri: A promising mediator of school leaders’ influence on student learning. Journal of Educational Administration, 56 (3).

Marsh, J.A., Farrell, C.C., & Bertrand, M. (2014). Trickle-down accountability: How middle school teachers engage students in data use. Educational Policy, 30 (2), 243-280.

Marzano, R.J. (2009). Oppimistavoitteiden ja -tavoitteiden suunnittelu ja opettaminen: Toimivat luokkahuonestrategiat. Denver, CO: Marzano Research Laboratory.

Moeller, A.J., Theiler, J.M., & Wu, C. (2012). Tavoitteiden asettaminen ja oppilaiden saavutukset: A longitudinal study. Modern Language Journal, 96 (2), 153-169.

Schildkamp, K. & Lai, M.K. (2013). Johtopäätökset ja tietojen käyttökehys. Teoksessa K. Schildkamp, M.K. Lai, & L. Earl (toim.), Data-based Decision Making in Education: Challenges and Opportunities (s. 177-191). Alankomaat: Springer.

Stiggins, R.J. (2002). Arviointikriisi: Oppimista edistävän arvioinnin puuttuminen. Phi Delta Kappan, 83 (10), 758-765.

Stronge, J.H. & Grant, L.W. (2014). Opiskelijoiden saavutustavoitteiden asettaminen. New York: Taylor & Francis.

Usher, A. & Kober, N. (2012). Opiskelijoiden motivaatio: An overlooked piece of school reform. Washington, DC: Center for Education Policy.

Wolters, C.A. (2004). Advancing achievement goal theory: Tavoiterakenteiden ja tavoiteorientaatioiden käyttäminen oppilaiden motivaation, kognition ja saavutusten ennustamiseen. Journal of Educational Psychology, 96 (2), 236-250.