Puedo hacer una pregunta?

Un curioso alumno de 5º curso se convierte en un profesor que quiere que sus alumnos hagan preguntas disruptivas.

Mi maestra de 5º grado pensaba que yo era un problema. Me miraba de reojo a través de sus gruesas gafas acrílicas. Sus medias desnudas chirriaban al pasar junto a mi pupitre, ignorando, como siempre, mi mano incesantemente levantada. En su lugar, llamó a Alan o a Kay. Cuando insistía en agitar la mano en el aire o simplemente en hacer preguntas, trasladaba mi pupitre al fondo del aula, para que al menos no tuviera que ver mi brazo agitado. Cuando eso no resultó más eficaz para acallar mis preguntas, me trasladó de nuevo a la parte delantera, con la esperanza, supongo, de mantenerme directamente bajo su control. Cuando ninguna de estas tácticas funcionó, me denunció a las autoridades.

Cuando mi nombre sonó por el intercomunicador, fui a reunirme con una trabajadora social en la parte trasera de la biblioteca de la escuela. Me cayó bien de inmediato. Hablamos del colegio, de Judy Blume, de Family Ties y de mi equipo de Odisea de la Mente. Me hizo muchas preguntas y yo disfruté de la oportunidad de hablar libremente. Yo le correspondí con mis propias preguntas: ¿De dónde era? ¿Tenía hijos? ¿Qué hacía cuando se portaban mal? ¿Qué opinaba de Ronald Reagan? ¿Escuchaba a Madonna? Y, sobre todo, ¿no creía que mi profesora no era razonable? Sentí que le gustaban mis preguntas, y que las respondía sin tapujos mientras me miraba directamente a la cara. No escuchaba a Madonna, pero sí le gustaba Ronald Reagan.

Al final, sin embargo, mi genial trabajadora social respondía ante la escuela y, por extensión, ante mi exasperada profesora. Así que juntos redactamos un plan de modificación de la conducta. Me explicó que se trataba de un contrato y que, si cumplía mi parte del acuerdo, se me recompensaría pasando una hora a la semana ayudando en el aula del jardín de infancia. No parecía una gran recompensa, pero era mejor que estar en mi propia clase, así que acepté. En los 30 años transcurridos desde entonces, me he preguntado si aquella trabajadora social intuía que la niña a la que le encantaba hacer preguntas encontraría el timón del aula un lugar más acogedor que detrás del pupitre de un alumno.

Los términos del contrato eran simples: Se me permitiría hacer cinco preguntas en el transcurso de un día de clase. Si conseguía limitarme a 20 preguntas en una semana, conseguiría sondear al gato y al cerdo con los niños de preescolar del pasillo, lo que resultó ser una buena manera de empezar mi carrera docente. Pero si sufría un desafortunado ataque de curiosidad, me encontraba en el despacho del director, reflexionando sobre mis fechorías inquisitivas. La ironía no se me escapaba: Si me abstenía de hacer demasiadas preguntas a mi maestra, podría hacer todas las que quisiera mientras ayudaba a enseñar a los niños del jardín de infancia.

En aquella época, en 1986, mi propia profesora, muy atareada, tenía dos docenas de niños en su aula del norte de Michigan, un «reparto» de 5º y 6º grado. Treinta años después, me imagino cómo veía a aquella niña rubia que quería -no, necesitaba- saber por qué Lansing era la capital del estado; cómo y por qué, exactamente, los indios chippewa de la región fueron derrotados; por qué todas las fracciones debían reducirse a sus términos más bajos; qué causó realmente la explosión del Challenger, o por qué se permitía a los chicos agruparse y golpear violentamente a las chicas durante el balón prisionero. En mi taxonomía juvenil de preguntas, yo iba de lo factual a lo filosófico, de lo instrumental a lo abierto; todo me parecía urgente y, sospecho, perturbador para ella.

Preguntar o cumplir

El psicólogo estadounidense Robert Sternberg ha afirmado que los niños «son preguntones naturales». Ansiosos por comprender su entorno, los niños interrogan sin descanso a los actores que conforman su vida cotidiana, tratando de colorear los contornos y dar forma al mundo. Y cuando sus preguntas son recibidas con entusiasmo y generosidad, los niños profundizan y complican aún más sus preguntas. Mi profesor no podía conocer el trabajo de Sternberg sobre las preguntas porque, en 1986, aún no lo había publicado. Imagino que pensó que restringiendo mis preguntas me haría más apta para ser una niña en el mundo, más manejable, más complaciente, más deseosa de agradar. Sospecho que me veía ocupando demasiado espacio en la habitación o siendo, simplemente, molesta.

Como ocurre casi siempre, cuando le dices a una niña exuberante que no, invitas a su resistencia, a su rebeldía, a su deseo irrefrenable de hacer justo lo contrario.

Si hubiera funcionado como estaba diseñado, mi contrato de conducta me habría enseñado a aceptar la prerrogativa de mi maestra como absoluta. En consecuencia, habría restringido mi curiosidad a las preguntas que los volúmenes burdeos de la Enciclopedia Británica de nuestra familia podían responderme en las dos horas posteriores a la cena y antes de acostarme. Pero, como ocurre casi siempre, cuando le dices a un niño exuberante que no, invitas a su resistencia, a su rebeldía, a su deseo irrefrenable de hacer justo lo contrario. Mi contrato de comportamiento, destinado a erradicar mi impulso de preguntar, me dejó una nueva comprensión sobre las preguntas. Deben ser potentes si pueden irritar o enfurecer tanto a un adulto. Si ella no quería que las usara, razoné, debía de significar que eran el superpoder de un niño de 10 años, una forma impresionante de alterar el orden de una clase de la escuela pública, de incomodar a un profesor y de resistirse a las fuerzas del cumplimiento y la conformidad.

Aunque entonces no lo sabía, mi trabajadora social era la más inteligente. Al ponerme al frente del aula del jardín de infancia, colocó mis preguntas en un lugar más agradable, donde pasaron de ser un arma de oposición a una herramienta pedagógica. Como la mayoría de los niños traviesos de 10 años, todavía me regocijaba ocasionalmente en mi poder para desequilibrar a mi rígida maestra, pero más a menudo encontraba un mayor placer en plantear preguntas que hacían que las manos del jardín de infancia saltaran por los aires.

Cuando mi maestra me daba permiso a regañadientes para hacer una de mis cinco míseras preguntas, me concentraba y condensaba la cadena de 12 curiosidades interconectadas que daban vueltas en mi mente en una sola pregunta carnosa y estratificada. Mi «¿puedo hacerle una pregunta?» pronto se convirtió en mi abreviatura de «¿puedo tener algo de espacio para preguntarme sobre estas cosas que me fascinan?». Si mi profesora se sentía inusualmente generosa, el aula se abría, tanto para mí como para los demás que se unían a la conversación. Si me sugería secamente que reservara mi espacio para nuestra actividad de ciencias sobre la electricidad o para el debate de nuestro grupo de lectura, me retiraba, sintiendo hoscamente que aún no encajaba en este lugar.

Permiso para preguntar libremente

Esta experiencia me dejó un tic verbal persistente que nunca he podido erradicar del todo, el hábito de pedir permiso antes de plantear una pregunta. Llevé ese tic conmigo durante la secundaria y el bachillerato, e incluso en mi pequeña universidad de artes liberales en Vermont. Durante mi primer semestre allí, mi profesor de judaísmo, extraordinariamente amable y paciente, me preguntó amablemente por qué siempre le preguntaba si podía hacer una pregunta. En 1995, ya había dejado de pensar en mi experiencia en 5º curso y, desde luego, no relacionaba mi tic verbal con ese contrato de conducta. No estaba muy seguro de por qué siempre le pedía permiso, le dije, pero intentaría trabajar en ello. Se rió un momento y luego se puso serio: «Tus preguntas son agudas, importantes. Sigue haciéndolas. Pregunte aún más. Pero deja de pedirme permiso a mí o a cualquier otro».

De repente, en ese momento, me sentí libre, como si mi profesor me hubiera liberado por fin de la obligación de limitar mis preguntas. Y aunque no me curó del todo del hábito de preguntar antes de preguntar, me hizo pensar en el permiso de una manera nueva. Donde antes era el tic ansioso de una niña de 10 años con un presupuesto minúsculo para su curiosidad, se convirtió en un reconocimiento de la naturaleza dialógica del aula. Ahora, cuando pedía permiso a mi generoso profesor para hacer preguntas, en realidad le estaba pidiendo que pensara junto a mí, que entrara conmigo en esa pedagogía más antigua, en el diálogo socrático, cuyo resultado ninguno de los dos conocía.

Esto, a su vez, es lo que hicimos durante los siguientes cuatro años de mi experiencia universitaria: Yo le hacía preguntas (a las que de vez en cuando decía que no tenía ni idea de la respuesta); él me hacía preguntas (a las que de vez en cuando decía que no tenía ni idea de la respuesta), razonábamos juntos a través de textos antiguos e investigábamos las respuestas contemporáneas a esos textos. En el proceso, empecé a verme a mí mismo como alguien con una voz aguda en el aula, alguien con agencia y capacidad para determinar cómo podría utilizar este superpoder de la pregunta para entender mi mundo más plenamente.

Cada una de mis preguntas me llevó a otra pregunta mejor, y ésta a una pregunta aún más refinada.

Mi profesor me ayudó a reconocer una taxonomía de preguntas que hizo del resto de la universidad, sin duda de la escuela de posgrado, e incluso de mi propia aula un lugar más transparente y más alegre. Cuando distribuyó copias de unas cuantas páginas de una traducción al inglés del Talmud, al principio nos dejó a mí y a mis compañeros hacer toda una serie de preguntas sobre los hechos: ¿Cuándo se escribió el fragmento? ¿Por quién? ¿Dónde? ¿Quién lo tradujo? ¿Cuándo? Luego, una vez que hemos abordado estas cuestiones, nos empuja hacia un modo más interpretativo, primero modelando el tipo de preguntas que tiene en mente, y luego dándonos espacio y silencio para formular las nuestras: ¿Qué significaba cuando el rabino Shlomo escribió esto? ¿Cómo lo argumentó el rabino Eliyahu? ¿Qué podría sugerir su desacuerdo sobre la vida judía del siglo XVI?

Lo que recuerdo con más claridad es que cada una de mis preguntas me llevaba a otra pregunta mejor, y ésta a una pregunta aún más refinada. Empecé a pasar horas en el catálogo de tarjetas de la biblioteca, y luego en su húmedo sótano. Me entusiasmaba perseguir las notas a pie de página de las estanterías que nunca había visitado, de los volúmenes con páginas aún sin cortar. Esto fue antes de Internet, cuando la investigación académica tenía una cualidad cinestésica, cuando su ritmo era lo suficientemente lento como para recompensar el pensar y repensar, haciendo una pregunta y luego una pregunta mejor entre los pasos.

Hacia mejores preguntas

Dos décadas después, mis propios alumnos llegan ahora a mi aula universitaria acostumbrados a hacer el mismo tipo de preguntas factuales que yo y mis compañeros hacíamos cuando veíamos el Talmud por primera vez – y que ahora Google o Siri pueden responder en el tiempo que se tarda en expresarlas. ¿Cuál es la capital de Etiopía? ¿Cuál es el símbolo químico del tungsteno? ¿Cuántos poemas escribió Emily Dickinson? ¿Qué obra de teatro estaba viendo Lincoln cuando murió? Apenas se detienen a pensar en el luto de Mary Todd por el pobre Abe, mis alumnos pasan a la siguiente pregunta. De vez en cuando, necesitan ayuda para discernir cuáles de las 5.000 respuestas que reciben son creíbles, pero la mayoría de ellos saben cómo formular y responder este tipo de preguntas. No me necesitan a mí, ni a una biblioteca.

La accesibilidad de tales respuestas resulta seductora, para ellos y para mí. Para una chica que una vez tuvo que limitar sus preguntas a cinco al día, es a menudo tentador ir a una juerga de curiosidad, preguntando a Siri docenas de preguntas hasta que he agotado completamente su conocimiento de la inundación de Johnstown o cómo, exactamente, evolucionaron las cortadoras de césped. Me siento después de la cena para hacer una búsqueda rutinaria en la web, pero un clic me lleva al siguiente, y antes de darme cuenta, es medianoche y estoy leyendo sobre abstrusas variedades de tijeras de podar japonesas y contemplando un par de cortadores de derivación hechos a mano con mango de madera de 168 dólares para mis hortensias. Con la ayuda de Google, una agencia de publicidad al fin y al cabo, mis preguntas suelen ir en esta dirección, hacia algún bello objeto material que podría, si no tuviera un sueldo de profesor, comprar y coleccionar, como bellas y doradas fichas de respuesta.

Pero me alejo de la red con mis últimos restos de autocontrol y vuelvo al libro que estoy leyendo sobre una mujer inglesa del siglo XVIII que cortaba intrincadas flores con trozos de papel pintado. Mientras paso lentamente las páginas de Molly Peacock sobre Mary Delany y las embrutecedoras miserias de la vida matrimonial del siglo XVIII, recuerdo que Google rara vez responde a las preguntas abiertas que más importan, las que me formulé por primera vez cuando tenía 10 años y que han quedado sin respuesta en las tres décadas transcurridas desde entonces. Tampoco puede Google responder a las preguntas que quiero que hagan mis alumnos en mi clase de literatura, las que se refieren a cómo se ha sentido ser una chica en Estados Unidos durante los últimos 200 años o cómo se tambalea nuestra democracia cuando las ideas radicales ocupan el centro del escenario, o por qué debería seguir importándonos un apasionado sermón que Ralph Waldo Emerson pronunció un día de julio de 1838.

A los 18 o 20 años, es poco probable que mis alumnos acaben en mis madrigueras de jardinería. De hecho, me parece que a menudo dejan de buscar en la red una vez que han respondido a su primera pregunta. Y cuando vienen a mis horas de oficina para obtener ayuda en un ensayo, regularmente informan de que «no son capaces de encontrar nada», como si la investigación residiera en una tienda de comestibles, en un pasillo llamado «respuestas». Sin mucha práctica para frenar, plantear una pregunta de seguimiento y adentrarse en las densas páginas de un libro (por no hablar de las notas a pie de página), se frustran y se detienen. En el aula, se inclinan por hacerme preguntas estrechas y basadas en hechos, del tipo que Google realmente puede responder.

He llegado a la conclusión de que, para mis alumnos, hacer las preguntas más difíciles requiere confianza y humildad, dos aspectos que mi enseñanza debe fomentar. Mis alumnos tienen que ser lo suficientemente audaces como para expresar una especulación incipiente o controvertida que, al final, podría desvanecerse o resultar explosiva. Para ello, deben confiar en mí lo suficiente como para saber que les ayudaré cuando sus preguntas se enreden. Tienen que saber que no les dejaré colgados y que utilizaré mi propio tono de interrogación para reflejarles lo que creo que están tratando de preguntar. Y necesitan creer, de alguna manera inquebrantable, que mi aula es un lugar hospitalario para sus preguntas más desordenadas. Muchos de mis estudiantes son los primeros de sus familias en asistir a la universidad, por lo que cultivar su sentido de pertenencia en un aula universitaria debe ser la base de nuestro trabajo conjunto.

Las preguntas más generadoras, he descubierto, surgen cuando una estudiante es lo suficientemente modesta como para ver que sus compañeros y yo tendremos ideas nuevas e inesperadas en respuesta a ella y confía en saber que su pregunta merece nuestro tiempo. Hace su pregunta porque sabe que llevaremos su primera interpretación tentativa unos centímetros más allá. En el nivel más básico, quiero que mis alumnos hagan las preguntas que mi profesora de 5º grado prohibió, unas que perturben (quizá no la totalidad de mi plan de clases, pero sí el statu quo, la interpretación fácil, la sabiduría convencional).

Para crear una cultura de aula como ésta, tengo que hacer transparente el papel que desempeñan las preguntas en nuestro trabajo conjunto. En las primeras semanas del semestre, mis alumnos y yo formulamos juntos las preguntas. En la pizarra, diferenciamos los tipos de preguntas y sus propósitos. Al principio, lo hacemos en voz alta, revisando juntos sus primeras preguntas de qué o cuándo en preguntas de cómo o por qué. Cuando nos encontremos con una pregunta estrecha y cerrada, puedo hacer una pausa y preguntar: «¿Cómo podemos convertir esa pregunta en una pregunta abierta? ¿Qué es lo que realmente nos pide esa pregunta?». Al cabo de unas semanas, empiezo a pedirles que respondan a sus compañeros de clase que preguntan: «Creo que te escucho preguntar esto» o «¿podrías estar preguntando esto?» y ofrecer una revisión más generativa del original. Esto requiere un toque ligero, por supuesto, y medidas iguales de humildad y humor. (Al fin y al cabo, a veces me equivoco mucho). Pero así, poco a poco, abrimos líneas de pensamiento más amplias y rigurosas para la clase.

En lugar de que un alumno me pregunte: «¿Cuándo murió Walt Whitman?», juntos llegamos a preguntar: «¿Cómo entendía Whitman la muerte en las primeras versiones de ‘Song of Myself’?». O «¿Cómo concebía Whitman las bajas masivas de la Guerra Civil? ¿Y en qué se diferencia de las ideas posteriores de Crane?». A continuación, nos dedicamos a responder juntos a estas preguntas de cómo, leyendo atentamente, reconociendo patrones en los textos, deteniéndonos en la ambigüedad y discerniendo las diferencias a lo largo del tiempo o entre ediciones. Yo retrocedo como única autoridad, y los alumnos dan un paso adelante y utilizan el texto compartido para preguntarse y responderse unos a otros.

Cuando vuelvo a intervenir en su debate, mantengo mi viejo estribillo: «¿Puedo hacer una pregunta?» Oigo a mi yo de 10 años y a mi yo de 20 años y a mi yo actual, todo al mismo tiempo. El significado de este permiso, por supuesto, ha cambiado una vez más. Ahora se dirige a mi alumna y le dice: «Te veo. Te reconozco como participante de pleno derecho en nuestro trabajo conjunto. Reconozco que eres capaz de ver y conocer algo nuevo y emocionante. Quiero escuchar lo que piensas. Ven y piensa junto a mí, junto a todos nosotros en la sala». Cada vez que pido permiso a mis alumnos, recuerdo el poder y la magia de nuestra herramienta de enseñanza más básica para forjar conexiones y ayudarnos a avanzar juntos hacia lo desconocido.