Målsætningspraksis, der understøtter en læringskultur

Det er mest effektivt at lade eleverne sætte deres egne mål og overvåge deres fremskridt, når lærerne er i stand til at skabe en kultur i stedet for at følge foreskrivende trin.

At få eleverne til at forstå, hvor de befinder sig i deres læring, er en stor udfordring med potentiale for et stort udbytte, når man forsøger at opbygge en skole- og klassekultur, hvor forbedring og vækst blomstrer. Så hvad kan undervisere gøre for at hjælpe eleverne med at bekymre sig om deres læring og blive mere engagerede i deres egen succes? Hvordan kan lærerne især bruge vurderinger til at motivere eleverne uden at nedbryde eller stereotypisere dem?

Målsætning – en af mange former for elevinvolveret brug af data (Jimerson & Reames, 2015) – får eleverne til at deltage i gennemgangen af deres vurderingsresultater, samarbejde med deres lærere om at opstille rimelige, men ambitiøse mål for forbedring og fortsætte med at drive deres læring med hyppig reference til disse mål. Når de gennemføres godt, har disse målsætningspraksisser en betydelig positiv indflydelse på elevernes resultater og skolekulturer (Leithwood & Sun, 2018; Moeller, Theiler, & Wu, 2012).

Det er ikke overraskende, at eleverne klarer sig bedre, når de føler sig i kontrol over deres læring. Robert Marzanos (2009) gennemgang af forskning finder for eksempel, at målsætning kan give eleverne læringsgevinster på mellem 18 og 41 percentilepoint. På tværs af en række forskellige klassetrin, fagområder og undersøgelser hjælper effektiv målsætningspraksis eleverne med at fokusere på specifikke resultater, tilskynder dem til at søge akademiske udfordringer og gør forbindelsen mellem umiddelbare opgaver og fremtidige resultater tydelig (Stronge & Grant, 2014). Alligevel er det ikke enhver form for målsætning, der kan fremme læring. Målsætning skal udnytte fire elementer i opgaver, der motiverer eleverne: at give dem muligheder for at opbygge kompetencer, give dem kontrol eller autonomi, dyrke interesse og ændre deres opfattelse af deres egne evner (Usher & Kober, 2012). Uden disse elementer går de positive virkninger af målsætning tabt.

Mål kan og ser meget forskellige ud fra elev til elev. Ethvert akademisk eller adfærdsmæssigt resultat – fra at vise færdighed i multiplikation med flere cifre til at identificere og bruge spørgsmålsord korrekt til at reducere fravær og udeblivelser – kan spille en rolle i en elevs mål. Den proces, hvormed målene fastsættes, overvåges og revideres, er imidlertid afgørende for at sikre, at målfastsættelsen er vellykket.

Den proces, hvormed målene fastsættes, overvåges og revideres, er afgørende for at sikre, at målfastsættelsen er vellykket.

Særligt opfordrer forskningen lærerne til at bruge målfastsættelsen til at dyrke en mestringsorientering, hvor eleverne fokuserer på at overvinde personlige udfordringer eller lære så meget som muligt, i stedet for tilgange, der er drevet af at nå specifikke præstationsmål eller undgå fiasko (Wolters, 2004). Disse orienteringer er fungible: Selv når lærere ikke direkte opstiller mål, formidler de holdninger og giver retningslinjer for, hvordan mål skal opstilles og fortolkes (Marsh, Farrell, & Bertrand, 2014). Og ligesom ethvert element i en skolekultur er de holdninger, som lærerne formidler, stærkt påvirket af, hvordan resten af skolesystemet tænker om brugen af data, og de måder, som administratorer forventer, at lærerne skal fortolke vurderingsresultater på (Schildkamp & Lai, 2013). Det er derfor langt mindre sandsynligt, at målsætning isoleret set vil være en succes, end når den er en del af en kultur, hvor målsætning er almindelig, hvor målene er knyttet til læring, og hvor eleverne fortsætter med at sætte mål, når de skifter lærer og årgang.

Som forsker hos NWEA har jeg lært af tusindvis af skoler og distrikter i USA og i hele verden, som bruger vores MAP-vækstvurdering til at hjælpe eleverne med at forstå, hvad de ved og stræber efter at lære mere. Historien om et af disse systemer, som jeg i denne artikel kalder Walnut Hills, illustrerer, hvordan man ved at lægge vægt på målfastsættelse og samtidig give lærerne omfattende lærerautonomi gør det muligt for mastery-orienteringen at blomstre og har en betydelig indflydelse på skolekulturen.

Fra mandat til ejerskab

I flere år har Walnut Hills, et mellemstort forstadsdistrikt i det midtvestlige USA, brugt NWEA’s MAP Growth-vurdering til at måle elevernes læring. Endvidere har lærere og elever i klasseværelser i hele distriktet implementeret en forskningsbaseret model for målsætning, hvor de tager konkrete skridt til at diskutere mål, opstille nye mål og definere en læringsvej for at nå dem; distriktet har knyttet denne målsætningsproces til sin større strategi for personlig læring. Den bevidste karakter af denne proces kombineret med den tilsyneladende store støtte fra distriktet og et sæt stærke kulturelle forventninger til elever, lærere og administratorer gør dette til en interessant case for at forstå, hvordan man kan gøre målsætning til en del af skolernes organisationskultur.

Arbejdet fik dog en langsom start. I begyndelsen krævede distriktet, at lærerne skulle bruge de samme arbejdsark til målsætning på alle klassetrin, hvilket gjorde processen særlig vanskelig at forstå for de yngre elever. Og selv om der ikke var noget problem med elevernes tilslutning til målsætningsprocessen, afsatte de fleste skoler kun tid til denne proces i dagene efter de store prøver. Mellem prøverne brugte lærerne sjældent formative data til at hjælpe eleverne med at definere deres mål, og, hvad der måske er vigtigst, de tjekkede sjældent ind hos eleverne om deres mål.

Men lærerne var alligevel stærkt engagerede i programmets grundlæggende værdier: personlig læring, formativ vurdering og elevernes ejerskab af læring. Med tiden fandt de derfor måder at tilpasse modellen til deres behov på og skabte en række mere fleksible, klasseværelsesbaserede målsætningspraksisser, der, selv om de var noget forskellige fra lærer til lærer, bevarede den ånd og det forsknings-DNA, der havde drevet vedtagelsen af den oprindelige model.

For eksempel forsøgte Leslie (alle navne er pseudonymer), da det blev tydeligt, at hendes børnehaveklasse- og 1. klasseelever ikke forstod de foreskrevne arbejdsark, at skabe sine egne arbejdsark. Dette var en forbedring, men hun følte stadig “som om nogle af mine børn gik igennem bevægelserne” i forbindelse med målfastsættelsen uden rigtig at forstå, hvorfor de gjorde det. Så for at gøre processen mere konkret besluttede hun at fokusere på at forklare målenes relevans i hverdagen, bruge et elevvenligt sprog og bryde vurderingsdataene ned i dele, der gav mening for dem. Med tiden, husker hun, blev hendes elever efterhånden mere vant til at tale om og opstille deres læringsmål.

På samme måde stødte Cassandra, en gymnasielærer, først på distriktets målfastsættelsesstrategi gennem en række workshops om faglig udvikling, og hun vidste med det samme, at hun skulle tilpasse modellen. Tilgangen var “meget kompliceret”, sagde hun, og det skete kun sideløbende med testvinduer. Så hun vendte sig mod bedste praksis fra forskningen om målsætning for voksne med henblik på at finde ud af, hvordan den kunne anvendes på hendes elever. “Det skal være meget enkelt, det skal være målrettet, det skal være kortsigtet, og der skal være regelmæssige check-ins,” konkluderede hun. Ved at anvende disse ændringer og søge regelmæssige datapunkter, der er relevante for elevernes liv, skabte Cassandra en alderssvarende målsætningspraksis med fokus på at forbedre elevernes fremmøde, studieadfærd og opnåelse af point.

Som Leslie og Cassandra bruger andre lærere i Walnut Hills nu regelmæssige elevkonferencer, opfordrer eleverne til at deltage i fastsættelsen af mål og kontrolpunkter og benytter sig af flere forskellige former for vurderingsdata, herunder grafik og andre visuelle repræsentationer, for at holde elevernes mål i fokus i deres klasseværelser. Disse lærere havde set fordelene ved at opstille mål gennem modellen og forsøgte at koge den ned til dens vigtigste elementer. Ved at gøre målsætningssamtalerne enkle, målrettede og kortsigtede gjorde de dem til en del af lærernes og elevernes daglige undervisningsliv og ikke blot til endnu en reform, der var pålagt af distriktet.

Måling af målsætning

Mens hver enkelt lærer, jeg observerede i Walnut Hills, havde en lidt anderledes tilgang til målsætning, tegner deres fælles praksis et billede af en organisk og dynamisk proces, der opretholder konsistens for eleverne fra børnehaveklasse til eksamen:

Start tidligt. Målfastsættelsen i Walnut Hills begynder allerede i børnehaven. Da disse elever måske ikke i første omgang er klar til at tænke på individuelle akademiske mål, begynder lærerne med klassedækkende mål for adfærd og udvikling af færdigheder. Derefter går de over til at opstille enkle individuelle mål, f.eks. at lære et sæt bogstaver eller at bruge en vis tid på en opgave. Gennem processen med at sætte mål for deres klasse og for dem selv lærer de små børn at forstå, hvad et mål er, og hvordan det bidrager til læring.

Mere vigtigt end indholdet af mål for unge elever er imidlertid processen. “Vi taler om, hvorfor vi laver et mål, hvad formålet med det er, hvordan det styrer din læring, og hvor stolt du er, når du når målet”, siger Leslie. For hende er formålet med at sætte mål med de yngste børn at give dem et sæt normer og forventninger, der forbereder dem på at sætte specifikke og målbare mål i de senere klasser. Jodi, der er lærer i de tidlige klasser på en anden skole, tilslutter sig denne idé: “Vi oplever stor succes ved at starte så tidligt, at de i de ældre klasser … kan begynde at gøre meget mere af det på egen hånd.”

Gør det ofte. Alle de lærere, jeg talte med i Walnut Hills, engagerede deres elever i at opstille kortsigtede mål, der normalt ikke varede længere end fire til seks uger. Kortfristede mål indbød til hyppige check-ins med eleverne, mindst ugentligt, hvis ikke dagligt. Til gengæld gav disse kontrolbesøg mulighed for hyppig revision af målene på baggrund af elevernes fremskridt, hvilket forhindrede eleverne i at føle sig modløse: Med flere muligheder for at observere fremskridt bliver et mål, der endnu ikke er nået, til et mål, der kan nås i fremtiden med en ekstra indsats.

Målsætningsprocessen begynder ofte med en konference, hvor eleverne svarer på spørgsmål som dem, Karen brugte: “Hvad er et passende mål?” og “Hvorfor mener vi, at dette er et passende mål for dig?” Under regelmæssige check-ins konfererer lærerne med eleverne om det aktuelle arbejde, dets relation til deres mål og de strategier, de bruger til at forbedre læringen. En målsætningskonference i slutningen af processen fremmer refleksion over læring og giver svar på spørgsmål som disse fra Karen: “Hvad bemærker du ved dit arbejde fra begyndelsen til nu?” og “Hvordan føler du, at du er vokset?”

Maksimering af hyppigheden af målsætningskontrolsamtaler kan kræve, at man slækker på mere komplekse eller langvarige procedurer til fordel for hurtige samtaler med fokus på en håndfuld nøglespørgsmål. Walnut Hills-lærerne bemærker, at det, de har mistet ved at bevæge sig væk fra den oprindelige strukturerede model og hen imod noget mere heterogent, er mere end opvejet af den mulighed, de nu har for at styrke væksttankegangen, øve sig i akademiske samtaler og tage regelmæssig individuel kontakt med hver enkelt elev.

Gør det visuelt.

Målsættende lærere er afhængige af en række visuelle redskaber og artefakter for at hjælpe med at befæste deres målsætningskultur. På klasseniveau kan disse værktøjer omfatte forankringsdiagrammer, der henviser til klassens mål, eller grafer, der viser elevernes fremskridt i retning af bestemte læringsmål eller vurderingsmål (uden at vise de enkelte elevers navne). På individuelt niveau kan det være data notesbøger, personlige læringsplaner (enten fysisk eller via et digitalt system, der kan deles med forældre og andre lærere) og arbejdsark til målfastsættelse.

De lærerskabte arbejdsark, som jeg observerede, har meget til fælles:

• Først fokuserer de på at identificere målet og fastsætte en fast slutdato for at nå det. Hvis eleverne har erfaring med SMART-mål (specifikke, målbare, opnåelige, relevante og tidsbegrænsede mål), kan der i arbejdsarkene henvises til disse retningslinjer.
• For det andet beder arbejdsbladene eleverne om at beskrive handlingsanvisende trin for at nå deres mål. Disse kan omfatte en vis mængde matematikøvelser om ugen, et bestemt antal sider, der skal læses hver aften, eller endog en række adfærdsformer som f.eks. at komme i skole til tiden. Disse trin giver eleverne mulighed for at skræddersy målet til deres egen læring. Som Carla bemærker: “De har fået deres billede, de tager en opgørelse over deres læringsstil, de tager deres resultater i tempo” og bruger andre værktøjer til at identificere trin, der er opnåelige for dem.
• Slutteligt beder artefakter til målfastsættelse eleverne om at beskrive beviser for, at de har nået deres mål. Dette kan omfatte refleksioner, essays eller andre arbejdsprodukter eller feedback fra lærere eller kammerater. Alle de lærere, jeg talte med, understregede, at testresultater kun udgør en del af et bredere sæt af beviser for læring, men de kunne støtte eleverne motiveret ved at se deres fremskridt på en skala, så længe disse resultater var forbundet på konkrete måder med læringsmål. Ved at kræve beviser for læring var målet for disse undervisere at give eleverne flere muligheder for at demonstrere deres egen forbedring på måder, der motiverede dem.

Skab personlig relevans. Flere lærere bemærkede ligesom Carla, at det at starte målsætningssamtaler omkring personlige mål gav en mulighed for at illustrere fordelene ved målsætning:

Jeg får dem til at tænke på noget, de kæmper med, uanset om det er at få lavet deres lektier eller få lavet deres pligter eller noget andet. Og så begynder vi at se på: “Okay, hvad kan vi gøre for at løse det?” Så sætter vi et mål omkring det, og så fører det mere til: “Lad os nu fokusere på skoleaspektet. Hvad er det, du har svært ved i skolen?”

Mange lærere henviste til mål, de havde sat sig i deres personlige liv, som en mulighed for at gøre målfastsættelsen mere relevant. For Nancy begynder en målsætningssamtale med: “Hvad ønsker du som person at være? Og hvad er så det område, fagligt set, som du ønsker, at vi skal hjælpe dig med?”

Behovet for personlig relevans understreger også betydningen af relationsopbygning for at sikre succes med målfastsættelsen. At konferere med de studerende, sagde Kerry, giver “mere for pengene” ved at give dig mulighed for både at opbygge relationer med de studerende og lære deres specifikke, individualiserede læringsbehov at kende. Selv når en målsætningssamtale fokuserer på at forbedre en karakter eller nå en vilkårlig milepæl, kan målsætningssamtaler hjælpe eleverne med at erkende, som Cassandra sagde, “at de har en vis kontrol over deres karakter”. Ingen af de lærere, jeg talte med, brugte dog målsucces som en faktor i elevernes karakterer. I stedet fungerede målsætning som et redskab til tydeligere at illustrere forholdet mellem læringsaktiviteter, beherskelse og en endelig karakter og tilskyndede elever og lærere til at føre samtaler om præstationerne, inden karaktererne blev afleveret.

Center elevernes valgmuligheder. Endelig maksimeres elevernes ejerskab til læring, når eleverne føler en følelse af handlefrihed og valgfrihed. Lærere, der opstiller mål, fungerer som læringsledere: de bryder større mål ned i færdighedsområder, foreslår mål baseret på færdigheder, som eleverne mangler, og skitserer de trin, der er nødvendige for at nå et bestemt mål, men overlader i sidste ende valget af selve målet til eleverne. Selv for unge elever, der er mindre i stand til at reflektere over sig selv, er det vigtigt, at de har mulighed for at vælge. Leslie sagde: “Jeg kan give dem to eller tre mål. Så lader jeg dem på en måde vælge, men du giver dem stadig et mål.”

Disse tidlige valg styrker en kultur med valgmuligheder for eleverne, som betaler sig, efterhånden som eleverne bliver mere selvbevidste, som Carla forklarede: “Man sætter sig faktisk ned og lytter til et barn, der har et mål, som de gerne vil nå, og hjælper dem med at finde ud af, hvordan de skal komme derhen, for det er der, de sidder fast.” I målsætningssamtaler som disse spiller læreren stadig en aktiv rolle og sikrer, at målene er specifikke, målbare og forbundet med læring. De spiller også en vigtig løbende rolle ved at fejre resultater for at fremme vedholdenhed og opmuntre til selvtillid. I sidste ende er målet med målsætning som en kulturel praksis på hele skolen imidlertid at give en gradvis frigørelse i retning af selvhjulpen målsætning. Karen sagde: “Jeg tror, at de bedste målsætningskonferencer er dem, hvor eleverne er i stand til at se på deres arbejde, se på den metriske del og faktisk være i stand til at sige: ‘Ved du hvad? Jeg er ikke nået dertil endnu”, men “jeg kan nå dertil”. Men det er det her, jeg skal gøre”. ”

Det hele samler sig

Målsætning af og for eleverne er med til at danne den lim, der binder vurderingsbegivenhederne sammen. Gennem målsætning udvikler eleverne færdigheder til at reflektere over deres læring og omdanne deres forståelse af deres nuværende viden og færdigheder til en drivkraft til at lære mere. I klasseværelser, der eksemplificerer elevernes ejerskab af læring, “ved eleverne, hvor de er på vej hen, hvor de er, og hvordan de skal lukke hullet” (Chan et al., 2014, s. 112). Den målsætningspraksis, som jeg observerede blandt lærerne i Walnut Hills, fokuserer på at identificere disse tre berøringspunkter, vende tilbage til dem regelmæssigt og give eleverne mulighed for at spille en ligeværdig rolle i identifikationen af, hvad de vil lære, og de processer, der skal føre dem dertil.

Eelevernes egen målsætning, der gennemføres gennem en mangfoldighed af undervisningsstile og tilgange, er en afgørende strategi for enhver skole eller distrikt, der ønsker at skabe en kultur for livslang læring.

Rick Stiggins (2002) henviser til den bedste formative vurdering som “vurdering til læring”, en kilde til behagelig motivation for eleverne til at opfylde deres ambitioner i stedet for en kilde til ængstelse og frygt. Sammen med en sådan vurdering inddrager en effektiv målsætning eleverne i at forstå, hvordan læring måles, de utallige måder, hvorpå den kan manifestere sig, og den direkte sammenhæng mellem det, der læres i skolen, og det, eleverne ønsker for deres liv. Elevernes egen målsætning, der gennemføres ved hjælp af forskellige undervisningsstile og tilgange, er en afgørende strategi for enhver skole eller distrikt, der ønsker at skabe en kultur for livslang læring.

De mest effektive lærere er et forbillede for den adfærd, de forventer af deres elever: De sætter sig selv mål, overvåger ofte deres fremskridt i forhold til dem og reflekterer over, hvordan deres daglige læring stemmer overens med deres mål. Administratorer skal dog også udnytte det eksempel, som deres lærere sætter, til at tilskynde til bredere organisatoriske skift, der sikrer, at eleverne engagerer sig i kontinuerlig målfastsættelse mellem årgange og skoler, og gør denne praksis til en del af distriktets standardprocedure.

Chan, P.E., Graham-Day, K.J., Ressa, V.A., Peters, M.T., & Konrad, M. (2014). Beyond involvement: Fremme af elevernes ejerskab af læring i klasseværelserne. Intervention in School and Clinic, 50 (2), 105-113.

Jimerson, J.B. & Reames, E. (2015). Elevinddragende brug af data: Etablering af evidensgrundlaget. Journal of Educational Change, 16 (3), 281-304.

Leithwood, K. & Sun, J. (2018). Akademisk kultur: En lovende mediator for skolelederes indflydelse på elevernes læring. Journal of Educational Administration, 56 (3).

Marsh, J.A., Farrell, C.C., & Bertrand, M. (2014). Trickle-down accountability: Hvordan lærere i mellemskolen engagerer eleverne i brugen af data. Educational Policy, 30 (2), 243-280.

Marzano, R.J. (2009). Udformning og undervisning i læringsmål og læringsmål: Klasselokale strategier, der virker. Denver, CO: Marzano Research Laboratory.

Moeller, A.J., Theiler, J.M., & Wu, C. (2012). Målsætning og elevernes præstationer: En longitudinel undersøgelse. Modern Language Journal, 96 (2), 153-169.

Schildkamp, K. & Lai, M.K. (2013). Konklusioner og en ramme for anvendelse af data. In K. Schildkamp, M.K. Lai, & L. Earl (Eds.), Data-based Decision Making in Education: Challenges and Opportunities (pp. 177-191). Nederlandene: Springer.

Stiggins, R.J. (2002). Assessment crisis: The absence of assessment for learning. Phi Delta Kappan, 83 (10), 758-765.

Stronge, J.H. & Grant, L.W. (2014). Fastsættelse af mål for elevernes præstationer. New York: Taylor & Francis.

Usher, A. & Kober, N. (2012). Student motivation: En overset del af skolereformen. Washington, DC: Center for Education Policy.

Wolters, C.A. (2004). Advancing achievement goal theory: Brug af målstrukturer og målorienteringer til at forudsige elevernes motivation, kognition og præstation. Journal of Educational Psychology, 96 (2), 236-250.