Må jeg stille dig et spørgsmål?

En nysgerrig 5. klasseselev bliver en lærer, der vil have sine elever til at stille forstyrrende spørgsmål.

Min lærer i 5. klasse troede, at jeg var en ballademager. Hun gloede på mig sidelæns gennem sine tykke akrylbriller. Hendes nøgne nylonstrømper knirkende, da hun gik forbi mit skrivebord og ignorerede som altid min uophørligt løftede hånd. Hun kaldte på Alan eller Kay i stedet. Når jeg blev ved med at vifte med hånden i vejret eller bare udbryde forespørgsler, flyttede hun mit skrivebord til bagerst i klasseværelset, så hun i det mindste ikke behøvede at se min flagrende arm. Da det ikke var mere effektivt til at stoppe mine spørgsmål, flyttede hun mig tilbage til forsiden i håb om, formoder jeg, at hun kunne holde mig direkte under hendes kontrol. Da ingen af disse taktikker virkede, meldte hun mig til myndighederne.

Da mit navn knitrede over intercom’en, gik jeg hen for at mødes med en socialrådgiver bag i skolebiblioteket. Jeg kunne straks lide hende. Vi talte om skolen og Judy Blume og Family Ties og mit Odyssey of the Mind-hold. Hun stillede mig en masse spørgsmål, og jeg nød chancen for at tale frit. Jeg svarede igen med mine egne spørgsmål: Hvor var hun fra? Havde hun børn? Hvad gjorde hun, når de var uartige? Hvad syntes hun om Ronald Reagan? Lyttede hun til Madonna? Og, mere aktuelt, syntes hun ikke, at min lærer var urimelig? Jeg fornemmede, at hun kunne lide mine spørgsmål, og hun svarede udførligt på dem, mens hun så mig lige i øjnene. Hun lyttede ikke til Madonna, men hun kunne godt lide Ronald Reagan.

I sidste ende stod min geniale socialrådgiver dog til ansvar over for skolen og i forlængelse heraf over for min forargede lærer. Så sammen udarbejdede vi en plan for adfærdsændringer. Hun forklarede, at det var en kontrakt, og hvis jeg opfyldte min del af aftalen, ville jeg blive belønnet ved at få lov til at bruge en time hver uge på at hjælpe til i børnehaveklassen. Det virkede ikke som nogen stor belønning, men det var bedre end at være i mit eget klasseværelse, så jeg gik med til det. I de 30 år, der er gået siden, har jeg spekuleret på, om socialrådgiveren fornemmede, at den pige, der elskede at stille spørgsmål, ville finde roret i klasseværelset et mere gæstfrit sted end bag et elevbord.

Betingelserne i kontrakten var enkle: Jeg ville få lov til at stille fem spørgsmål i løbet af en skoledag. Hvis det lykkedes mig at begrænse mig til blot 20 spørgsmål på en uge, ville jeg få lov til at lure katten og grisen med børnehavebørnene nede på gangen, hvilket viste sig at være en fin måde at starte min lærerkarriere på. Men hvis jeg skulle blive ramt af et uheldigt anfald af nysgerrighed, ville jeg finde mig selv på rektors kontor og reflektere over mine nysgerrige ugerninger. Ironien gik ikke tabt for mig: Hvis jeg undlod at stille for mange spørgsmål til min lærer, ville jeg kunne stille så mange spørgsmål, som jeg ville, mens jeg hjalp med at undervise børnehavebørnene.

På det tidspunkt, i 1986, havde min egen travle lærer to dusin børn i sit klasseværelse i det nordlige Michigan, en 5. og 6. klasse, der var “delt”. Tredive år senere kan jeg forestille mig, hvordan hun betragtede den lille, blonde pige, der ville – nej, havde brug for – at vide, hvorfor Lansing var statens hovedstad, hvordan og hvorfor regionens Chippewa-indianere blev besejret, hvorfor alle brøker skulle reduceres til de laveste termer, hvad der virkelig forårsagede Challenger-eksplosionen, eller hvorfor drengene fik lov til at slå sig sammen og voldsomt slå på pigerne under dodgeball. I min ungdommelige taxonomi af spørgsmål hoppede jeg rundt mellem det faktuelle og det filosofiske, fra det instrumentelle til det åbne; alt dette føltes presserende for mig og, formoder jeg, forstyrrende for hende.

Spørgsmål eller eftergivende

Den amerikanske psykolog Robert Sternberg har hævdet, at børn “er naturlige spørgelystne”. Børn er ivrige efter at forstå deres omgivelser og spørger uophørligt ind til de aktører, der udgør deres dagligdag, og forsøger at tegne konturerne og give verden en form. Og når deres spørgsmål bliver mødt med entusiasme og generøsitet, uddyber og komplicerer børnene deres spørgsmål endnu mere. Min lærer kunne ikke have kendt Sternbergs arbejde om spørgsmål, for i 1986 havde han endnu ikke udgivet det. Jeg forestiller mig, at hun troede, at hun ved at begrænse mine spørgsmål ville gøre mig mere egnet til at være en pige i verden, mere føjelig, mere eftergivende, mere ivrige efter at behage. Jeg formoder, at hun så mig som en person, der fyldte for meget i rummet, eller som en person, der ganske enkelt var irriterende.

Som det næsten altid er tilfældet, inviterer man, når man siger nej til et sprudlende barn, til modstand, oprør og et uimodståeligt ønske om at gøre det stik modsatte.

Hvis det havde fungeret som planlagt, ville min adfærdskontrakt have lært mig at acceptere min lærers prærogativ som absolut. Derfor ville jeg have begrænset min nysgerrighed til spørgsmål, som familiens bordeauxrøde Encyclopedia Britannica-bøger kunne besvare for mig i de to timer efter aftensmaden og før sengetid. Men som det næsten altid er tilfældet, når man siger nej til et sprudlende barn, inviterer man det til modstand, oprør og et uimodståeligt ønske om at gøre det modsatte. Min adfærdskontrakt, der havde til formål at udrydde min impuls til at spørge, gav mig en ny forståelse for spørgsmål. De må være stærke, hvis de kan irritere eller gøre en voksen så rasende. Hvis hun ikke ønskede, at jeg skulle bruge dem, tænkte jeg, måtte det betyde, at de var en 10-årigs superkraft, en fantastisk måde at forstyrre et velordnet klasseværelse i en folkeskole på, gøre en lærer urolig og gøre modstand mod de kræfter, der er til stede for at overholde og tilpasse sig.

Men selv om jeg ikke vidste det dengang, var det min socialrådgiver, der var den kloge. Ved at sætte mig forrest i børnehaveklassen placerede hun mine spørgsmål i et mere sympatisk hjem, hvor de blev forvandlet fra et oppositionelt våben til et pædagogisk redskab. Som de fleste drilagtige 10-årige børn glædede jeg mig stadig lejlighedsvis over min evne til at bringe min stive lærerinde ud af balance, men oftere fandt jeg større glæde i at stille spørgsmål, der fik børnehavens hænder til at løfte sig i vejret.

Når min lærer modvilligt gav mig tilladelse til at stille et af mine fem sølle spørgsmål, koncentrerede jeg mig og koncentrerede den kæde af 12 indbyrdes forbundne nysgerrigheder, der snurrede gennem mit sind, ned til ét kødfuldt, lagdelt spørgsmål. Mit “må jeg stille dig et spørgsmål?” blev snart min forkortelse for “må jeg få lidt plads til at spekulere over disse ting, der fascinerer mig?” Hvis min lærer var usædvanlig gavmild, åbnede klasseværelset sig, både for mig og for de andre, der deltog i samtalen. Hvis hun kortfattet foreslog, at jeg skulle reservere min plads til vores naturvidenskabelige aktivitet om elektricitet eller vores læsegruppes debat, trak jeg mig tilbage og følte surt, at jeg endnu ikke passede ind på dette sted.

Godkendelse til at spørge frit

Denne erfaring efterlod mig med en vedvarende verbal tic, som jeg aldrig har været i stand til at udrydde helt, nemlig vanen med at spørge om lov, før jeg stiller et spørgsmål. Jeg tog denne tic med mig gennem junior high og high school og endda til mit lille liberale college i Vermont. Under mit første semester der spurgte min bemærkelsesværdigt venlige og tålmodige professor i jødedom mig høfligt, hvorfor jeg altid spurgte ham, om jeg måtte stille et spørgsmål. I 1995 var jeg holdt op med at dvæle ved min oplevelse i 5. klasse, og jeg forbandt bestemt ikke mit verbale tic med denne adfærdskontrakt. Jeg var ikke helt sikker på, hvorfor jeg altid spurgte ham om lov, sagde jeg til ham, men jeg ville forsøge at arbejde på det. Han grinede et øjeblik og blev så alvorlig: “Dine spørgsmål er skarpe, vigtige. Bliv ved med at stille dem. Stil endnu flere spørgsmål. Men hold op med at bede om tilladelse fra mig eller nogen anden.”

Pludselig, i det øjeblik, følte jeg mig fri, som om min professor endelig havde frigjort mig fra forpligtelsen til at begrænse mine spørgsmål. Og selv om han ikke helt kurerede mig fra vanen med at spørge, før jeg spurgte, fik han mig til at tænke på tilladelse på en ny måde. Hvor det før var et ængsteligt tic hos en 10-årig med et lille budget til sin nysgerrighed, blev det en anerkendelse af klasseværelsets dialogiske natur. Når jeg nu bad min generøse professor om tilladelse til at stille spørgsmål, bad jeg ham i virkeligheden om at tænke sammen med mig, at træde ind i den ældste pædagogik, i den sokratiske dialog, som ingen af os kendte resultatet af.

Det var til gengæld det, vi gjorde i de næste fire år af min college-erfaring: Jeg stillede ham spørgsmål (som han lejlighedsvis sagde, at han ikke vidste, hvad svaret var); han stillede mig spørgsmål (som jeg lejlighedsvis sagde, at jeg ikke vidste, hvad svaret var), vi ræsonnerede sammen gennem gamle tekster og undersøgte nutidige reaktioner på disse tekster. Undervejs begyndte jeg at se mig selv som en person med en skarp stemme i klasseværelset, en person med handlekraft og mulighed for at bestemme, hvordan jeg kunne bruge denne spørgsels-superkraft til at forstå min verden bedre.

Hvert af mine spørgsmål drev mig til et andet, bedre spørgsmål, og det til et endnu mere raffineret spørgsmål.

Min professor hjalp mig med at genkende en taksonomi af spørgsmål, der gjorde resten af college, helt sikkert graduate school, og selv mit eget klasseværelse til et mere gennemsigtigt, mere glædeligt sted. Da han uddelte kopier af et par sider af en engelsk oversættelse af Talmud, lod han i første omgang mig og mine klassekammerater stille en hel spærreild af faktuelle spørgsmål: Hvornår blev uddraget skrevet? Af hvem? Hvor? Hvem har oversat det? Hvornår? Når vi så havde gennemgået disse spørgsmål, skubbede han os i retning af en mere fortolkningsmæssig tilgang, idet han først modellerede den slags spørgsmål, han havde i tankerne, og derefter gav os plads og ro til at formulere vores egne: Hvad betød det, da rabbiner Shlomo skrev dette? Hvordan fremførte rabbiner Eliyahu dette argument? Hvad kunne deres uenighed antyde om det 16. århundredes jødiske liv?

Det, jeg husker tydeligst, er, at hvert af mine spørgsmål drev mig til et andet, bedre spørgsmål, og det til et endnu mere raffineret spørgsmål. Jeg begyndte at tilbringe timer i bibliotekets kartotekskatalog, og derefter i dets fugtige kælder. Jeg var begejstret for at jage fodnoter til stabler, jeg aldrig havde besøgt, til bind med endnu ubeskårne sider. Det var før internettet, da akademiske undersøgelser havde en kinæstetisk kvalitet, da tempoet var langsomt nok til at belønne tænkning og nytænkning, hvor man stillede et spørgsmål og derefter et bedre spørgsmål mellem de enkelte trin.

Til bedre spørgsmål

To årtier senere ankommer mine egne studerende nu til mit college-klasseværelse og er vant til at stille den samme slags faktuelle spørgsmål, som jeg og mine klassekammerater stillede, da vi så Talmud for første gang – og som nu Google eller Siri kan besvare på den tid, det tager at udtale dem. Hvad er hovedstaden i Etiopien? Hvad er det kemiske symbol for wolfram? Hvor mange digte har Emily Dickinson skrevet? Hvilket teaterstykke så Lincoln, da han døde? Mine elever holder knap nok en pause for at overveje Mary Todds sorg over stakkels Abe, og så er mine elever videre til det næste spørgsmål. Indimellem har de brug for hjælp til at skelne, hvilke af de 5.000 hits, de modtager, der er troværdige, men de fleste af dem ved, hvordan man stiller og besvarer denne slags spørgsmål. De har ikke brug for mig eller et bibliotek.

Den tilgængelighed, som sådanne svar giver, føles forførende, både for dem og for mig. For en pige, der engang måtte begrænse sine spørgsmål til fem om dagen, er det ofte fristende at gå på en nysgerrighedsbølge og stille Siri snesevis af spørgsmål, indtil jeg helt har udtømt hendes viden om Johnstown-floden eller om, hvordan græsslåmaskiner præcist har udviklet sig. Jeg sætter mig ned efter middagen for at lave en rutinemæssig søgning på nettet, men det ene klik fører til det næste, og før jeg ved af det, er det midnat, og jeg læser om abstruse varianter af japanske beskæresakse og overvejer et par håndlavede bypass-sakse med træhåndtag til mine hortensiaer til 168 dollars. Med hjælp fra Google, der trods alt er et reklamebureau, snor mine spørgsmål sig ofte denne vej, hen imod en smuk materiel genstand, som jeg, hvis jeg ikke havde en professorløn, kunne købe og samle på, som smukke, forgyldte svarmærker.

Men med mine sidste stumper af selvbeherskelse piller jeg mig selv væk fra nettet og vender tilbage til den bog, jeg læser om en engelsk kvinde fra det 18. århundrede, der skar indviklede blomster ud af stykker malet papir. Mens jeg langsomt vender Molly Peacocks sider om Mary Delany og det 18. århundredes ægteskabslivets fordummende elendighed, bliver jeg mindet om, at Google sjældent besvarer de åbne spørgsmål, der betyder mest, de spørgsmål, som jeg formulerede første gang som 10-årig, og som er forblevet ubesvarede i de tre årtier, der er gået siden. Google kan heller ikke besvare de spørgsmål, som jeg ønsker, at mine elever skal stille i mit litteraturundervisningslokale, spørgsmålene om, hvordan det har føltes at være en pige i Amerika i de sidste 200 år, eller hvordan vores demokrati vakler, når radikale idéer kommer i centrum, eller hvorfor vi stadig bør interessere os for en lidenskabelig prædiken, som Ralph Waldo Emerson holdt en julidag i 1838.

Med 18 eller 20 år er det usandsynligt, at mine elever vil ende i mine kaninhuller til havearbejde. Faktisk oplever jeg, at de ofte stopper deres web-søgninger, når de har besvaret deres første spørgsmål. Og når de kommer til min kontortid for at få hjælp til et essay, rapporterer de jævnligt, at de “ikke kan finde noget”, som om forespørgselsundersøgelsen lå i en købmandsbutik, på en gang kaldet “svar”. Uden megen øvelse i at sætte farten ned, stille et opfølgende spørgsmål og bevæge sig ind i bogens tætte sider (for slet ikke at tale om fodnoter), bliver de frustrerede og stopper. I klasseværelset er de tilbøjelige til at stille mig snævre, faktabaserede spørgsmål, af den slags, som Google virkelig kan besvare.

Jeg er kommet til at se, at det kræver selvtillid og ydmyghed for mine elever at stille de mere uhåndterlige spørgsmål, og begge dele skal min undervisning nære. Mine elever skal være modige nok til at give udtryk for en uudtalt eller kontroversiel spekulation, som i sidste ende måske kan gå i vasken eller vise sig at være eksplosiv. For at kunne gøre det skal de have tilstrækkelig tillid til mig til at vide, at jeg vil hjælpe dem, når deres spørgsmål bliver forvirrede. De skal vide, at jeg ikke vil lade dem hænge, og at jeg vil bruge min egen spørgetone til at afspejle til dem, hvad jeg tror, de forsøger at spørge om. Og de har brug for på en eller anden urokkelig måde at tro på, at mit klasseværelse er et gæstfrit sted for deres mest rodede forespørgsler. Mange af mine elever er de første i deres familier, der går på college, så at dyrke deres følelse af at høre til i et college-klasseværelse må være grundlaget for vores samarbejde.

De mest generative spørgsmål, har jeg fundet ud af, kommer, når en studerende er beskeden nok til at se, at hendes klassekammerater og jeg vil få nye, uventede idéer som svar på hende, og selvsikker nok til at vide, at hendes spørgsmål er vores tid værd. Hun stiller sit spørgsmål, fordi hun ved, at vi vil skubbe hendes første, forsigtige fortolkning et par centimeter videre. På det mest grundlæggende plan ønsker jeg, at mine elever skal stille de spørgsmål, som min lærer i femte klasse forbød, spørgsmål, der forstyrrer (måske ikke hele min undervisningsplan, men i hvert fald status quo, den lette fortolkning, den konventionelle visdom).

For at skabe en klasseværelseskultur som denne er jeg nødt til at gøre det klart, hvilken rolle spørgsmål spiller i vores arbejde sammen. I semesterets første uger formulerer mine elever og jeg spørgsmål i fællesskab. På tavlen skelner vi mellem forskellige typer af spørgsmål og deres formål. I første omgang gør vi det højt, idet vi sammen reviderer deres første hvad- eller hvornår-spørgsmål til hvordan- eller hvorfor-spørgsmål. Når vi støder på et snævert, lukket spørgsmål, holder jeg måske en pause og spørger: “Hvordan kan vi omdanne det spørgsmål til et åbent spørgsmål? Hvad er det egentlig, det spørgsmål beder os om at tænke over?” Efter et par uger med dette begynder jeg at bede dem om at sige tilbage til deres spørgende klassekammerater: “Jeg tror, at jeg hører dig spørge om dette” eller “kunne du undre dig over dette?” og tilbyde en mere generativ revision af det oprindelige spørgsmål. Dette kræver naturligvis et let greb og lige dele ydmyghed og humor. (Når alt kommer til alt, tager jeg nogle gange meget, meget fejl.) Men på denne måde åbner vi langsomt op for mere rummelige og stringente tankegange for klassen.

I stedet for at en elev spørger mig: “Hvornår døde Walt Whitman?”, kommer vi sammen til at spørge: “Hvordan forstod Whitman døden i de første versioner af ‘Song of Myself’?” Eller “Hvordan opfattede Whitman borgerkrigens massedrab? Og hvordan er det forskelligt fra Cranes senere ideer?” Vi gik derefter i gang med at besvare disse hvordan-spørgsmål sammen, idet vi læste nøje, genkendte mønstre i teksterne, dvælede ved tvetydighed og skelner forskelle over tid eller mellem udgaver. Jeg trækker mig tilbage som den eneste autoritet, og eleverne træder frem og bruger den fælles tekst til at stille spørgsmål og svare hinanden.

Når jeg hopper tilbage i deres diskussion, fortsætter jeg min gamle refrain: “Må jeg stille jer et spørgsmål?” Jeg hører mit 10-årige jeg og mit 20-årige jeg og mit nuværende jeg på samme tid. Betydningen af denne tilladelse har naturligvis ændret sig endnu en gang. Nu er den rettet til min elev og fortæller hende: “Jeg ser dig. Jeg anerkender dig som en fuldgyldig deltager i vores arbejde sammen. Jeg anerkender, at du er i stand til at se og vide noget nyt og spændende. Jeg ønsker at høre, hvad du mener. Kom og tænk sammen med mig, sammen med alle os andre her i rummet.” Hver gang jeg beder om mine elevers tilladelse, bliver jeg mindet om kraften og magien i vores mest grundlæggende undervisningsredskab til at skabe forbindelser og hjælpe os alle med at bevæge os ud i det ukendte sammen.